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第六章 课程理论
第一节 课程与课程理论
一、课程的含义
“课程”，一词，常指功课及进程。
最早采用“课程”一词的是英国著名的教育家斯宾塞。 （一）课程即教学科目
缺点：把课程里结成教学科目会造成学生的心智发展、情感陶冶和创造性表现等方面的发展。我国现在课程改革已经将综合实践课作为课程的一部分。 （二）课程即学习经验
美国教育家杜威的实用主义经验论：课程就是学生的学习经验 （三）课程即文化再生产
鲍尔斯和金迪斯是这一主张的重要代表人物 （四）课程即社会改造过程 代表人物是巴西的费雷尔
认为课程的重点应放在当代社会的主要问题和主要弊端、学生关心的社会现象以及改造社会和社会活动规划等方面。
课程是一个发展的概念，它是为实现各级各类学校的教育目标而规定的教学科目及它的目的、内容、范围、分量和进程的总和，包括为学生个性的全面发展而营造的学校环境的全部内容。 二、课程理论流派
课程论是根据对学科系统、个性心理特征、社会需要的不同认识和价值取向而建立起来的关于课程编定的理论和方法体系。
对课程产生影响的三个因素：学科的逻辑、学生的心理发展逻辑、社会的要求。
来源1 学生 来源2 社会 来源3 学科 ↓ ↓ ↓
尝试性的一般性的教育目标 ↓ ↓
筛子1 筛子2 教育哲学 ↓ ↓
学习理论 精确的具体化的教育目标 不同的时期、不同的人对这三种因素的强调程度不同，便构成了不同的课程主张或不同的课程流派。 （一）学科中心主义课程论
学科中心主义课程论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
1、斯宾塞 《什么知识最有价值》（1859）主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。
2、赫尔巴特 认为编制课程应以人类“客观的文化遗产”——科学为基础，以发展人的“多方面的兴趣”为轴心，设置相应的学科。认为人的兴趣主要有六个方面，由此开设六类课程。经验兴趣（自然、物理、化学、地理），思辨兴趣（数学、逻辑学、文法学），审美兴趣（文学、绘画、音乐），同情兴趣（语言课程），社会兴趣（公民、历史、政治、法律），宗教兴趣（神学课程）
3、30年代美国要素主义对进步主义（19世纪末、20世纪初，美国教育思潮，代表人物有杜威，源于卢梭、裴斯泰洛齐、福禄倍尔）的儿童经验论持批判态度。强调以学科为中心和学习的系统性、主张恢复各门学科在教育过程中的地位、严格按照逻辑系统编写教材。要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设置原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。要素主义认为，学校的课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。要给学生提供分化的、由组织的经验的最有效的方法就是学科课程。二战以后，以科南特为代表的要素主义提出了改革美国教育的一系列建议，后来，出现了“新三艺”。 4、永恒主义 认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。具有理智训练价值的传统的“传统学科”价值高于实用学科的价值。
赫钦斯极力推崇名著课程和教材，优点在于：（1）它是实现教育目的的最好途径，（2）名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它不是技术的、应用的，可以促进学生智慧的发展，（3）读书本身就是一种很好的理智训练，（4）不读名著就可能理解当代的世界，名著中的思想提供了现代科学的基础。 5、布鲁纳的结构化思想是当代学科中心课程论的一个发展。学科结构有三种结构组成：组织结构（不同于其他学科的形式、学科研究的界限），实质结构（基本概念、原理、概念体系），句法结构（各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果作出概括的方式）。
（二）人文主义课程论
人文主义课程论主张课程应有益于人的尊严、人的潜能在教育过程中得到实现，强调不能以成人的标准判断儿童，应根据儿童的心理发展特征和心理发展要求确定课程。
1、古希腊、文艺复兴时期的思想家、教育家
2、卢梭、《爱弥尔》，“发现儿童”是卢梭在教育思想史上的最大贡献。 （1）课程教学思想核心在于创造性发展儿童内部的“自然力”，即即要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应受教育者的个性差异和两性差异。 （2）重视“直接经验”，认为“世界以外无书籍，事实以外无教材”。 （3）把儿童的发展放在首位。
3、杜威、《儿童与课程》，经验主义课程论的代表人物。 （1）认为课程最大的流弊是与儿童生活不相沟通。 （2）教学过程应成为解决问题、思维训练的过程。 （3）以活动为中心组织课程，在活动中展开课程。 （4）课程的组织应心理学化
4、70年代以后，人文主义课程论掀起一个新的高潮，强调实施三类课程——学术性课程、人际关系课程、自我意识和自我实现课程，以实现学术潜力与非学术潜力的全域的发展。主要代表人物有马斯洛、罗杰斯。 （三）社会改造主义课程论
社会改造主义课程论强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目的和课程活动，重视道德教育和社会权威的作用。
1、在中国古代，以道德教化为实现治国平天下的主要手段，“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”，以《四书》、《五经》为千年不变的教材。 2、西方，社会改造主义课程的思想早在柏拉图的《理想国》中就有反映。柏拉图把《理想国》的人分成三种等级，即受理性支配的哲学家，受意志支配的的武士，受情绪驱动的农民和手工业者。为了让这三种人在社会中各司其职，就要对他们分别施以不同的教育。这为形成后来支配欧洲的“七艺”产生了重要影响。 3、近代，洛克提出著名的“白板说”，在《教育漫话》专门论述绅士教育问题，绅士应当既有贵族气魄、又有资产阶级的创业精神、还要健壮身体，学习的课程不必注重古典，要扩大实用知识。
4、当代，迪尔凯姆认为学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡的手段。把纪律、忠诚、自制归结为德行三要素。
5、帕森斯提出了“角色”理论，社会分层主要是通过学校课程对学生的筛选实现的。学校课程只能由权威人物、高级教育行政部门来决定，家长和学生只能在规定的课程中努力争取好成绩。
（四）存在主义课程论 代表人物之一奈勒
1、课程最终要由学生的需要决定，
2、教材是学生自我实现和自我发展的手段， 3、人文学科应该成为课程的重点， （五）后现代主义课程论
多尔在批判泰勒课程模式是现代主义封闭课程体系的产物和典型。提出了后现代课程的标准（4R） 1、丰富性(Richness) 2、循环性(Recursion) 3、关联性(Recursion) 4、严密性(Rigor)
第二节 课程的组织
一、课程目标
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。
课程目标的确定：首先要明确课程与教育目的和培养目标的衔接关系，以便确保这些要求在课程中得到体现；其次，要在对学生的特点、社会的需求、学科的发展等各个方面进行深入的研究的基础上，才有可能确定行之有效的课程目标。
（一）课程目标的特征 1、整体性 2、阶段性 3、持续性 4、层次性 5、递进性 6、时间性
（二）确定课程目标的方法 1、筛选法 2、参照法 二、课程内容 （一）课程标准
课程标准是各学科的纲领性指导文件，发挥着教学工作的“组织者”作用，可以确保不同的教师有效地、连贯地、目标一致地开展教学工作。