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(一) 国外教师专业发展研究概述
早在 1966 年，联合国教科文组织与国际劳工组织就已经关注教师的职业发展问题，并在《关于教师地位的建议》中提出：应该把教师职业作为专门职业来看待，在教师专业发展的进程中，重心从追求教师职业的专业地位和权利转向到教师的专业发展。1996 年，联合国教科文组织召开的第 45 届国际教育大会上对教师专业化达成了一致认识，提出“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”。
随着世界范围经济竞争和科技竞争的加剧，各国把教育摆到了社会发展的战略位置，美国政府在日本和德国经济腾飞的压力下，重新审视本国的教育状况，提出国家处于危急中，教育改革势在必行。在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越认识到，教育改革的成败在教师，只有教师专业水平的不断提高才能造就高质量的教育水平。因此80年代后，人们对过去忽视教师专业发展和教学技能提高的做法给予了强烈的批评，教师专业化目标的重心开始转向教师的专业发展。
美国、日本、英国等国家对教师的专业发展都有较深入的研究。
1986 年，美国的卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表《国家为培养 21 世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个重要报告，同时提出以教师的专业性作为教师教育改革和教师职业发展的目标。1990 年、1995 年，霍姆斯小组又发表了关于教师培养和培训的报告《明日之学校》和《明日之教育学院》，勾勒出了培养教师的新方案，提出了专业发展学校的具体运作原则。教师专业发展在美国已成为传统的“师范教育”与“教师在职进修”概念的整合与延伸。如今，“学者未必为良师，良师必为学者”已成为美国教师专业发展的新概念。从 20 世纪 80 年代初期，英国就试图建立一个更成功、更有效的教育，解决城市学校教学成绩低下等问题。在 80 年代末建立了旨在促进教师专业发展的校本培训模式，1998 年教育与就业部颁发了新的教师教育专业性认可标准“教师教育课程要求。”
日本早在 1971 年就在中央教育审议会通过的《关于今后学校教育的综合扩充与调整的基本措施》中指出，“教师职业本来就需要极高的专业性”，强调应当确认和加强教师的
专业地位。日本还在 1997 年 7 月 28 日、1998 年 10 月 29 日、1992年 12 月 10 日通过了题为《关于新时期教师职前培养的改革方案》、《充分发挥师资培养中的硕士研究生课程的作用》和《职前培养、入职、职后培养一体化》的审议报告，完善了教师教育体系，明确规定了教育人员的专业素质和能力，极大地加快了日本教师专业化运动的进程。
英国在教师使用制度改革中只提出了“在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略”，美国、日本和德国在改革中将教师专业化目标的重心转向教师的专业发展。在国际教师教育的改革中，许多国家都从不同角度开始注意到教师发展的问题，也正是教师的发展催生了对教师的重新发现。重新发现教师、促进教师发展将逐步成为 21 世纪教师实践创新的主流话语。但我们不难看出，各国并没有提出教师的专业发展要怎样进行，如何对农村小学教师进行培训，促进农村小学教师专业发展是当今教育研究领域的一个主要议题。
(二) 国内教师专业发展研究概述
进入 21 世纪，我国虽然比较重视教师的专业发展，部分教育行政部门、学校或个人也对教师的专业发展进行了研究，但在学校如何促进教师专业发展上还没有形成系统性的结论；目前，对教师专业发展的途径、机制、措施、模式等没有深入的研究和总结，没有相关的具体阐述；我国部分教育行政部门和专家虽然对校本培训有研究，也形成了一些关于校本培训的文献，但对以校为本的教师培训与教师专业发展之间的关系并没有系统的研究与论证。
20 世纪 80 年代以来，教师专业发展问题引起了我国政府各级教育行政部门、教育学术界和中小学校的高度重视，教师专业发展问题的研究和讨论已成为热门话题，许多专家学者的研究论述不仅填补了理论空白，而且对指导和解决教师专业发展的实践做出了积极的贡献。同时也为我们进一步研究和探讨教师专业发展问题开拓了更为广阔的空间和可能。当前研究的主要观点： 1.关于教师专业发展的内涵
教师专业发展的内涵可以概括为以下五个方面：
（1）教师的基本能力：包括通用知识、教师人际关系的培养、沟通能力的训练、创造与批判思考能力、问题解决的能力，甚至于教师与同事、家长之间的对话沟通等均是教师所应具备的基本能力。
（2）专门学科能力：依教师所任教学科，分别具备的该学科专业素养，也就是教师所要传授给学生的专门知识学科，教师必须充分理解学理知识、逻辑与因果关系以及新的研究发现与知识。
（3）教师的专业能力：包括课程与教学能力（一般课程能力、一般教学能力、学科教学能力）、班级管理的技巧、学生辅导的能力、认知教育环境的脉络与教育政策、教学与评价的技巧、课程的设计与选择等。
（4）教师的专业精神：包括教师的专业精神与态度，教师个人的研究及发展，教师不断进修的精神，教师对教育的热忱，都可以是教师专业态度的表现。
（5）研究能力：了解各种研究方法与步骤，能于教学情境中拟定研究计划、实施研究；发现问题与探索解决方法；将研究结果应用于改进教学与辅导之中。 2.关于农村小学教师专业发展的研究 （1）农村教师专业发展现状研究
关于农村教师师资队伍的状况研究，陈逛先、纪芝信在《中国农村教育体制改革研究》一书中指出了我国农村学校人力资源配置存在的问题有偏僻村级学校老师相对短缺，而县镇学校教师缺编、教师素质不高，影响了农村教育质量的提高、学校的人力资源结构不合理，影响到学校人力资源的使用效率。
关于农村教师专业素质状况研究，目前，农村教师主要有公办教师和小部分代课教师组成，学历层次有所提高，但是教育思想观念落后、专业知识结构不完善、教学方法和手段落后、教学能力不足、教育科研能力欠缺依然是农村教师专业素质存在的“瓶颈”问题。
关于农村教师继续教育状况研究，总的来说,目前农村教师职后培训具有机会少、层次
低、培训时间短、经费自筹比例重、“工学家”矛盾突出等一系列不足。
（2）影响农村教师专业发展的原因分析
王勇鹏在《论当前农村教师专业化的困境》一文中从二个方面解读了目前农村教师专业化成长困境的主要原因：一是专业引领不力——不知怎样专业化。二是城乡二元体制严重制约——无力保障专业化。
唐松林在《中国农村教师发展研究》一书中以教师教育事业管理理论为框架,分析了农村教师发展问题的历史和现实原因，历史的原因包括：“退出规则”的确失、投入方式的失误、“价值规则”的确失、“提高规则”的瘤疾;现实原因包括二个方面：一是农村教师特征成为农村教师发展的局限。二是教师教育事业管理诸因素责任缺失。
（3）促进农村教师专业发展对策研究
王勇鹏在《论当前农村教师专业化的困境》一文中提出走出农村教师专业化困境的对策：一是加强专业引领。二是统筹城乡教育发展。
唐松林在《中国农村教师发展研究》一书中借鉴国外解决教师发展对策研究基础上,结合我国农村教育和农村蒯币特征实际状况提出了解决我国农村教师发展的策略：一是退出规则一使不合格教师“出的去”。二是吸入规则一使优秀人才“进的来”“愿意来”。三是价值规贝以一使农村教师对农村“有用”。四是提高规则一使在职蒯币“提得高”，并对于开展农村教师继续教育的策略做了进一步的阐述。
以上国内外的研究，针对当前农村教师队伍建设中的问题提出了一系列可操作的办法，但是这些研究只是存在于现象的描述，只看到农村小学教师队伍建设状况的艰难性，而对农村小学教师专业发展存在的实际问题缺乏深入而细致的分析与论证，对于如何解决这些问题缺乏深入的探讨。