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在前运算阶段，动作的物理和逻辑数理方面仍然是不分化的，儿童主要的兴趣集中于其动作的结果。当儿童的动作作用于物体，使物体发生了一些可被观察到的变化，这些变化逐渐被儿童所理解了。在此阶段，儿童动作的逻辑数理方面似乎依赖于物理方面。
在具体运算阶段，由于动作的协调，动作的逻辑方面逐渐从物理方面分离出来。儿童协调了动作的关系，形成了运算系统，这个系统能使儿童进行逻辑推理，儿童不再局限于去观察动作的结果，而能够根据需要去进行演绎。
到了形式运算阶段，逻辑数理这一端成了独立的内容，而物理这一端越来越依赖于逻辑数理结构。
皮亚杰建构主义理论的发展及对幼儿园课程的影响
皮亚杰创立了建构主义理论后，持建构主义立场的学者们不断地丰富和发展着这一理论，他们的研究主要集中在如何在社会和文化的背景中理解儿童的学习等方面。
虽然，皮亚杰也指出了儿童发展中社会影响的作用，但是他并没有明确地说明认知发展的社会机制。虽然，皮亚杰也曾指出过在儿童发展中社会的影响作用，但是他并没有明确地说明认知发展的社会机制。此外，皮亚杰认为的儿童的认知是独立发展的，它与儿童的道德、情感的发展没有太多的关系，这种论点也受到了后来者的批评和修正。
一批欧洲的学者将皮亚杰的建构主义理论带入了社会交往的领域，提出了社会建构理论，并将这种理论运用于教育。这些社会建构主义者认为，认知冲突是引起儿童建构或重新建构一个要要素。当儿童认识的某些事例，不能用其已经持有的“理论”进行解释时，他就处于认知冲突状态。例如，儿童认为重的物体会沉在水里，但是他却看到一个重的东西浮在水面上时就会处于一种认知上的冲突。而当把儿童置于社会情景中时，便增加了引起他们的认知冲突发生的可能性。在儿童单独活动时也有可能会产生认知冲突，但是，在许多情况下，儿童在社会交往中有可能会被激起更高水平的思维。因此，社会建构理论强调的是一种在社会情景之中的儿童的认知失衡状态到平衡状态的过程。同时，他们指出儿童的认知建构与儿童在其他领域的建构是可以相互影响的。
社会建构理论的关注点在于社会交往对于儿童知识建构的价值和儿童认知发展的非独立性。当儿童与他人共同活动时，他们不仅仅是在对物体进行操作，而且是在与他人共同建构。儿童会不断地把自己的观点和行为与他人的进行比较、协调，而与他人的观点所作的比较会引起儿童的认知冲突，儿童必须在自己的认知图式和外界的冲突之间进行协调，从而引起了自己认知结构的改变。比如，儿童对量的守恒概念的形成就是一例。在儿童进行一个液体守恒的学习任务过程中，该任务由他们与同伴一起进行，活动进行了一段时间之后，当问及儿童水的量是否一样时，他们的回答较为理想。相反，儿童在无社会背景的状态下做同样的事，他们的回答会较差些。这是因为，同伴间的社会调和，以及应该尽力与他人分享“液体总量不变”立场的社会规范，使儿童会在认知上十分认真地考虑事物的外现与实际之间存在的不同。这些社会标记，不只是起了促进儿童进一步思考的一般推动作用，而且实际上作为特殊的信息标记，已经进入了认知过程，促进了儿童守恒概念的建构。这种过程在儿童只是与物体发生交互作用时是不可能产生的。虽然，在儿童单独活动时也有可能会产生认知冲突，但是在许多情况下，儿童在社会交往中有可能会被激起更高水平的思维。此外，儿童对他人或物体的情感或审美体验也会激发儿童的探索欲望，儿童的建构不是无外在条件性的，也不仅仅就是认知的建构。
社会建构理论，是对皮亚杰理论的修正和发展，也使人们重新思考该理论在学龄前儿童教育中的运用问题，例如，在涉及教育内容时，不应只局限在物理知识和逻辑知识方面，也应涉及道德和社会知识等方面；在涉及儿童学习的方式时，应从强调儿童以个体的方式进行学习转变为强调让儿童在情景中进行学习，等等。例如，西格尔（ Sigel, I.E.）的幼教远距离模式，福门（Forman，G.）等人主张的“协商课程”以及当今风靡世界的意大利瑞吉欧幼儿教育方案，等等，都将重视儿童自身建构活动的皮亚杰理论与重视社会文化背景在儿童知识建构中作用的社会建构理论进行了整合，并成功地运用于幼儿园课程的编制和实施过程中。
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历史—文化学派维果茨基的理论与幼儿园课程
维果茨基相信社会背景比态度和信念等更多地影响学习，社会背景造就了认知过程，而它本身也是发展过程的一部分。所谓的社会背景，指的是全部的社会环境，包括直接的或间接的受文化影响的所有一切。社会背景包括几个不同的层次：①儿童在寻常时刻能直接与之发生作用的层次；②包括诸如家庭和学校一类的能影响儿童的社会结构在内的结构层次；③包括诸如语言、数字系统和科学技术的运用等社会特征在内的一般文化或社会层次。
维果茨基所谓的“最近发展区”，事实上是指儿童实际心理年龄与其依靠帮助解决问题所能达到的水平中间的差异。维果茨基认为，儿童的任何一个行为是有两个水平的。较低水平的行为是儿童的独立行为，即儿童能独自完成的或自己知道的事物;较高水平的行为是儿童在帮助之下能够达到的行为，因此被称为帮助行为。这两个行为水平之间构成了一个区域，在这个区域之间有若干程度的行为水平,这个区域就是最近发展区。维果茨基运用了“区”说明儿童的学习与发展之间的关系，这意味着他不是把发展看成刻度尺上的一个点，而是成熟的行为和程度的一个连续体；而把区域描述成“最近的”，则是想表达这个区域被即将要成熟的行为所限制，即指向某时最先出现的那个行为。因此，最近发展区内表达的技能和水平是动态的，是一直变化着的。儿童今日的某个帮助行为在明日可能就是独立的行为，现在需要大量的帮助才能完成的工作可能不久就只需要很少的帮助。维果茨基认为，教育要针对儿童认知发展的这两种水平，不要只关注儿童发展的过去，更应关注儿童发展的未来，只有走在发展之前并能指引发展的教学才是良好的教育。
维果茨基所谓的“心理工具”是指能扩展心理能力，帮助儿童记忆、注意和解决问题的内在工具，例如语言和其他媒体。在不同文化中，心理工具是不同的，是需要通过教学而传递的。心理工具能帮助儿童把握自己的行为。
维果茨基的以上理论尤其是最近发展区理论对幼儿园课程的理论和实践具有特别重要的指导意义。
根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程应该既能适合的儿童发展，又能对儿童的认知具有挑战性；幼儿园课程的设计和实施应在最近发展区的独立行为水平和帮助行为水平使儿童通过各种类型的互动，包括与相同水平同伴的互动、与不同水平同伴的互动以及与各种成人的互动等，促进儿童的发展。
根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应不仅只是去评价儿童的独立行为水平，而且能够发现儿童在各种帮助水平下的能力，这就是说，教师应该使用一种更具弹性的动态性评价技术和方法去评价儿童，包括鼓励儿童表述他们的所知，注意儿童是这样使用为他们所提供的帮助，明确怎样的暗示是最有效的，等等。
根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应在强调教师与儿童之间互动的同时，特别强调教师在互动中应起到的作用，特别强调鹰架教学就是一种关注教师为儿童提供帮助，促使其在最近发展区内的发展的教学手段。为了提高鹰架教学的实效，应在儿童已有的认知水平的基础上扩大教学，以在没有超越儿童最近发展区的前提下拓展儿童的发展。扩大，并不是加速，扩大指的是教师通过使用各种类似提示、重复、为儿童提供实物等手段，以最近发展区内的已有的受帮助行为为基线的扩展，帮助儿童发展位于发展边缘的行为。
根据维果茨基的最近发展区理论，幼儿园课程的设计和实施应能正确地组织情景，创造儿童的最近发展区，那就是说，课程应有足够的弹性，要根据儿童的实际情况，能及时地变化课程内容和方法，而不是武断地将材料或某些抽象的信息强加给儿童。
维果茨基的理论还启示我们，幼儿园课程应该能够帮助儿童获得智慧的和社会交往的技能，特别重要的是获得语言的技能；幼儿园课程应该能够通过提供支持，对儿童的思维提出挑战，并使儿童获得成功；幼儿园课程还应该为儿童提供文化工具，帮助儿童适应所处的外部世界和文化情景；等等。
2．成熟理论与幼儿园课程
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成熟理论主张人类发展过程主要是由遗传决定的，人类的基因以系统的方式按一定的规律发展，虽然环境会影响自然的发展，但是不可能根本改变这些发展模式。
被称为儿童研究运动之父的霍尔（Hall, G. S.），在儿童发展方面所作的研究，反映了发展是基于遗传这一观点的。霍尔的研究继承了达尔文进化论的观点，他认为“个体发展复演种系发展的过程”。霍尔被认为是建立以儿童为中心的教育理念的先驱，以儿童为中心的教育理念主张教育应顺应儿童的天性和发展规律，而不是去遵循来自外部的规则。
格塞尔（Gesell, A.）继承了霍尔的主张，并将现代的研究技术运用于他的研究。格塞尔详细地描述了从新生儿到10岁儿童的发展情况，确定每一特定年龄儿童的典型特征，以此作为该年龄儿童正常发展的指标。格塞尔认为，儿童的学习取决于成熟，而成熟的顺序取决于基因决定的时间表；在儿童生理成熟（即达到准备状态）之前的早期训练是不会产生显著效果的。
根据成熟理论，幼儿园应在不施加不适当压力的情况下让儿童得到发展，教师应基于儿童的兴趣和需要设计课程和创设环境。教师应重视儿童学习的“准备状态”，当儿童尚未达成“准备状态”时，应耐心等待儿童的成熟，而不要人为地去促进儿童的发展。在教育机构中，教师的作用是为儿童提供支持其成长和发展的环境和气氛，让儿童能感受到快乐和满足。
3．精神分析理论与幼儿园课程
精神分析理论是弗洛伊德首创的一个心理学流派。精神分析理论的产生源于有关无意识的早期推断。弗洛伊德将人的心理分为意识、前意识和潜意识三个区域，并在此基础上提出了人格结构说。弗洛伊德认为，人格是由本我、自我和超我三部分构成，本我是潜意识的结构部分，它急切地寻找出路，要求尽快得到满足；自我是意识的结构部分，它主要是对本我的控制和压抑；超我则是人格的最高层，它指导自我，限制本我。
精神分析理论对学龄前儿童教育的一个重要影响是在幼儿教育机构中开展表现和表达活动得到了认可，儿童早期心理冲突的解决以及情感和思想的表达都被看作对于维护其心理健康具有重要的作用。根据精神分析理论，学龄前儿童能够通过游戏，在自己的水平上处理和解决心理冲突，游戏，特别是角色游戏，能为儿童提供应付消极情感和解决情绪、情感冲突的途径，而这些在儿童的现实生活是不可能做到的，因此，游戏是幼儿教育机构的最为主要的活动。此外，艺术也可被用作允许儿童表现和表达其情感和思想的工具。由于游戏和艺术被看作是儿童表现和表达情绪、情感的重要途径，那么教师不应去干预儿童的创造性活动，而应该去观察儿童的游戏，记录他们在观察中所见到的儿童的行为。对儿童游戏和艺术活动的干预会使儿童活动的性质发生变化，成为成人意志的表达，而不是儿童情绪、情感的表达。
4.行为主义理论与幼儿园课程
行为主义理论家反对内省，否认意识，认为对人的心理研究应当集中于可观察的行为，主张运用实验方法进行研究。
新行为主义的代表人物斯金纳（Skinner, B. F.）在许多方面坚持华生的早期行为主义立场，认为行为科学家的任务就是在实验者所控制的刺激条件和有机体的反应之间建立函数关系。 斯金纳提出了操作性条件作用的原理，并根据强化原理设计了各种应用性技术。斯金纳认为，人的行为大部分是操作性的，任何习得的行为都与及时强化有关，因此可以通过强化塑造儿童的行为；而练习之所以重要，是因为它在儿童行为形成中为重复强化的出现提供了机会。
根据行为主义的理论，在编制幼儿园课程时，对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方式施教复杂的学习任务以及在教学中运用强化的手段等都是最为基本的。
（二）幼儿园课程的哲学基础 1．经验论与幼儿园课程
经验论者的基本立场是，在人的头脑之外，还存在一个现实的世界，它完全独立于人的认知过程，主体通过感知，反映了客观存在的知识。经验论强调，知识是由后天的经验产生的，通过个体感官的经验而形成个体的知识。
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2．唯理论与幼儿园课程
唯理论强调，知识是绝对的、永恒的和普遍的，理性先天就存在于个体之内。学习是对头脑中原有知识的回忆，是潜在思想的再现，因而学习是由内而外的，并非由外而内的。演绎到教育上，教师的任务就是把潜在的知识转变为有意识的，教育的目的就是启发理性而不在于经验的充实。
唯理论同样也对学前课程产生过重要影响。幼儿园的创立者福禄贝尔就是唯理论教育理论的倡导者。福禄贝尔的哲学观是唯心主义的，他相信，没有经验，理念也能被抽象地确证，经验仅能表明理念，而不能创造理念。福禄贝尔的教育思想带有宗教的神秘色彩，他认为，宇宙是一个统一体，其中心是神，人和宇宙万物普遍具有神的本原。他认为，儿童具有活动、认识、艺术和宗教四种本能，其中活动的本能随着年龄增长而发展为创造的本能，教育就是要促进这种本能的发展。他强调教育游戏是儿童早期教育的基础，他为儿童设计的名为“恩物”的游戏材料均具有象征意义，他旨在通过“恩物”开发儿童的发展潜能，使儿童天生的创造性潜能得到自然发挥。
3．实用主义哲学与幼儿园课程
实用主义的代表之一杜威站在经验论和唯理论之外，把经验看作是一个统一的整体，看作是主体与客体之间不断相互作用的产物。他认为，各门类的学科，是科学的产物，而不是儿童经验的产物，儿童的生活是一个整体，而教育机构为他们提供的各种学科却将他们的世界割裂和肢解了。他主张将课程与儿童的经验结合起来，让儿童“在做中学”，通过活动，使教育机构成为儿童生长的地方，而不是学习现成的教材的地方。杜威批评传统的教育只关注符号的记忆和对别人意见和经验的消化，而不是关注儿童自己想法的建立。杜威也批评福禄贝尔的“恩物”，认为它们是福禄贝尔设计的，而不是儿童自己真正的经验。
实用主义哲学对幼儿园课程产生过重要影响，许多早期儿童教育方案和课程，都受实用主义哲学的影响。例如，方案教学的教育实践依据于杜威的实用主义哲学；当今，意大利瑞吉欧学前儿童教育实践也将其理论的渊源之一归为是杜威的实用主义理论。
（三）幼儿园课程的社会学基础
1．从勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论看幼儿园课程
在幼儿园课程领域，有一个影响较大的理论是勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论，它有助于我们更加清晰地认识到社会因素与课程之间的关系。不少幼儿园课程方案都以勃朗芬布伦纳的人类发展生态学理论（也被称为雀巢理论）作为依据，如新西兰就把该理论明确地作为了国家幼儿园课程指南的依据之一。
勃朗芬布伦纳从人类发展生态学的立场出发，研究人的发展问题，将对人的行为和发展放置于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统之中，探究生态系统中的各种生态因子对人的行为和发展的作用以及人与各种生态因子的交互作用。勃朗芬布伦纳所谓的生态系统包括小环境、中间环境、外环境和大环境，这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成一个具有中心又向四处扩散的网络，前者逐个地被包含在后者之中。
勃朗芬布伦纳所谓的小系统是指“发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。” 这个定义中的关键概念是“体验”，它不仅涉及任何科学意义上环境的科学特征，还包含在环境中的人对这些特征的感受方式。例如，从学前儿童的角度来说，他们在幼儿园中所体验的活动、角色和人际关系等是一个小系统，同样，他们在家庭中所体验的活动、角色和人际关系等则是另一个小系统。
中间系统是指“由发展的人积极参与的两个或多个情景之间的相互关系（例如，对儿童来说，学校、家庭和社会生活之间的关系）” 。勃朗芬布伦纳认为，中间系统是小系统的系统，只要当发展的人进入一个新的情景，中间系统就形成或者扩展了。
勃朗芬布伦纳所谓的外系统是指“发展的人并没有参与的、但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。” 例如，从家庭方面考虑，父母的职业状况、社会地位、经济收入和受教育程度决定了他们所承担的角色、所从事的活动和所建立的人际关系，从而间接地影响了他们抚养
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