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取决于认识主体的内在结构，建构主义对学生学习主要有以下观点： ? 学习是一个积极主动的建构进程。学生不是被动地接受外在信息，而是根据先前认
知结构主动地和有选择地感知外在信息，建构其意义。
? 课本知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释，一种较为可靠的假设，学生
对这些知识的学习是在理解基础上对这些假设做出自己的检验和调整的过程。因此，知识可以视为个人经验的合理化，而不是说明世界的真理。
? 学习中知识建构不是任意的，它具有多向社会性和他人交互性。知识建构的过程应
有交流、磋商，并进行自我调整和修正。
? 学生的学习过程是多元化的，由于对象的复杂和多样化、学习情感的某种特殊性、
个人经验的独特性，使得学生对对象意义的建构也是多维度的。
在建构教学的教室里，教师设计问题，引导讨论，从旁激发，支持并适时介入学生的学习；在形成及转化知识的过程中，学生不再只是练习连串的解题技巧、策略，而是在与老师和同学的互动中，建构理论及意义。
建构主义学习理论对指导数学学习有多方面的意义：
? 应该用建构主义观点看数学。数学本身也是主体建构的产物，它应该是活的、动态
的、开放的、表现多维度的、并非绝对正确的数学活动的结果。这样的数学观将直接导致数学课程观和教学观的变化。
学生在不同时期的学习中对于数学学习内容是不断建构的。从小学到中学，学生对数学的认识是由浅入深、由简到繁、由具体到抽象的。前面的学习成为后继学习的基础，这样既有利于学生知识的理解和迁移，也有利于学生数学知识的不断丰富。
例如，现行中小学数学教材对数的认识做了这样的处理：自然数集→扩大的自然数集→算术数集→有理数集→实数集→复数集。同样，学生首先认识自然数，在其后的学习中根据学习的数集越来越多：分数、小数、负数等，建构出有理数的概念；再随着无理数的学习，建构出实数的概念；及至最后形成复数集的概念。这既适应数学学科的知识逻辑，又符合学生学习对数学知识的不断建构。
? 应强调知识学习是一个建构过程，必须突出学习者的主体作用。教师的讲解并不能
直接将知识传输给学生，教师只能通过组织者、合作者和引导者的身份，使学生主动参与到整个学习过程中去。
? 应更加关注学生学习的个性化特征，使其在知识学习中获得合理个人经验的内化。
但是又要看到知识的建构不仅是个人的，也是社会的。因此，课堂上师生的交互和共同的活动显得至关重要，“学习共同体”的形成以及对课堂社会环境和情境的营建成为获得数学学习成效的重要途径。
2． 建构主义评价理论
建构主义认为，如果学习的结果是由学习者自己建构的，那么最好的评价者应该是学习者本人，评价是审视建构过程的一面镜子。因此，评价应基于动态的、持续的、不断呈现学习者进步的学习过程以及教师所采用的教学策略和所创设的学习环境。评价的目的在于更好地根据学习者的需求和情况的变化来设计教学，改进和精练教学策略，使学习者通过建构性学习获得持续进步。在方法和技术上，建构主义认为，评价应该少使用一些强化和行为控制工具，而给学习者提供更多的自我分析和元认知工具以使他们能够自我反思和评价其学习过程和结果，从而成为一个自我控制的学习者。
《基础教育课程改革纲要（试行）》提出的评价方法符合建构主义的评价观，其核心特点是强调过程性评价。主要体现在：
? 评价主体互动化。强调评价进行中主体间的双向选择、沟通和协商，关注评价结果
的效益化，即更为关注如何使评价对象最大程度地接受而不是结果本身。 ? 评价方式动态化。给予多次评价机会，重在促进评价对象的转变与发展；鼓励将评
价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。
? 评价内容多元化。注重学生综合素质的考察，尤其是对个体独特性的“质”的考察，
以及侧重对“表现”等行为层面而不只是“概念”或“认识”等认知层面的考察。 以上这些评价的目标、理念、特点在很大的程度上源于建构主义的学习理论及其评价观。
（二）“最近发展区”理论
20世纪30年代初前苏联著名心理学家维果斯基就教学与发展问题，提出了“最近发展区”的概念，是指“儿童独立解决问题的实际发展水平与在成人指导下或在有能力的同伴合作中解决问题的潜在发展水平之间的差距”，即儿童发展可能性的思想，归结为“教学应当走在发展的前面”的结论。
由于维果斯基提出了儿童发展过程中的两种水平概念从而揭示出教学作用于儿童发展的途径。维果斯基认为儿童发展的第一种水平是现在发展水平，由已经完成的发展程序的结
果而形成，表现为儿童能够独立解决智力任务。维果斯基把儿童发展的第二种水平称为“最近发展区”。“最近发展区”说明尚处于形成状态，刚刚在成熟过程中。这一水平表现为：儿童还不能独立地解决任务，但在成人的帮助下，在集体活动中、通过模仿，也能够解决这些任务。儿童今天在合作中会做到，到明天就会独立地做出来。
维果斯基还由此提出了“教学最佳期”这一概念，并指出传统的教学处于教学的最低界限，好的教学应该处于“教学最佳期”（即最低教学界限与最高教学界限之间的期限），而“教学最佳期”是由“最近发展区”决定的，对儿童而言，“最近发展区”会因其所处的社会、文化背景，所拥有经验的不同而不同。
我国传统教学中也有“跳一跳、摘果子”的优秀经验，与维果斯基的“最近发展区”相对应，儿童的现在发展水平就相当于摘果子时儿童站在地面伸手能碰到的高度，儿童的“最近发展区”就相当于跳起来之后伸手可以碰到的高度。“教学最佳期”的难度范围应该是学生从现有的知识水平到在教师指导下、经过自己的努力可以达到的水平之间的距离。教学内容不能过难，难度高到学生经过自己的努力也不能掌握，学生就会对学习产生恐惧感；教学内容如果难度过低，学生不需要努力就可以掌握，也会因为学习内容不具有新鲜感和挑战性而丧失学习兴趣。“最近发展区”理论对于在实际教学中，根据学生的不同水平设置难度适中的教学内容具有重要的指导意义。
实践证明，只有针对“最近发展区”的教学，才能促进学生的发展，而停留在“现在发展区”的教学，只能阻碍学生的发展。发展的过程就是不断把“最近发展区”转化为“现在发展区”的过程，即把未知转化为已知、把不会转化为会、把不能转化为能的过程。
维果斯基的“最近发展区”理论强调了教学在儿童发展中的主导性、决定性作用，揭示了教学的本质特征不在于训练、强化业已形成的内部心理机能，而在于激发、形成目前还不存在的心理机能。这一理论的重要性还在于：教师在教学中可以运用它作为儿童发展的指导，它试图让教师知道运用一些中介的帮助便能使学生达到其最高的发展水平，从而使教师帮助学生通过自己的努力达到最高的发展。
维果斯基的“最近发展区”理论对于教学及教学模式都具有一定的指导性作用。
1． 教学观
以应试教育为背景的传统教学是以学生应试为目的、传统的传授式教学观。这一观点认为，教学的主要任务是“升学”，教学的实质是传授知识。而以素质教育为背景的我国当前
教学改革则倡导面向全体学生、使学生全面发展的现代发展式教学观。这一观点认为，教学的本质是激励学生的学习积极性，帮助学生全面发展。而维果斯基的“最近发展区”理论所倡导的教学观恰好与之暗合。维果斯基的“最近发展区”理论认为，学习与发展是一种社会和合作活动，它们是永远不能被“教”给某个人的。它们适于学生在他们自己的头脑中构筑自己的理解。而正是在这一过程中，教师扮演着“促进者”和“帮助者”的角色，指导、激励、帮助学生全面发展。
2． 教学模式
对某一学科知识的掌握是重要的，但是对有效教学来说，通过问题解决来鼓励学生学习，以超过他们的现有知识和技能发展水平是最为重要的。在维果斯基看来，学习应当被融入对日常不断产生的矛盾冲突的解决中；而教学则应当为学生提供重新解决问题的机会，鼓励学生在解决问题中学习，成为解决问题的主人。
在近年来的教学与课程改革中，基于“最近发展区”这一基本思想，一些教育学者提出了“基于问题解决的教学模式（problem-based instruction）”等与传统的知识讲授型教学模式相对立的学习与教学观。他们倡导通过问题解决来学习，鼓励学生在问题解决中学习、在问题解决中探索，激发他们的好奇心，引发他们对问题解决的深层理解，从而通过问题解决使学生建构起对知识的理解。
（三）清华大学的教育思想
1． 通才教育
通才教育（education on versatile person）是高等教育阶段的一种素质教育，包括对受教育者“知”、“情”、“志”等方面的综合能力培养，目的是从专业划分过细的“专业化”教育转向“厚基础、宽口径、高素质、强能力”的素质教育。
清华大学倡导通才教育。通才教育被誉为是梅贻琦教育思想的核心和灵魂，也是他终生大力倡导并奉行的教育思想。在担任清华大学校长的十七年间，梅贻琦以通才教育思想为指导，对清华大学进行了系统而卓有成效的改革，从而培养出了一大批博及古今、学贯中西的大师，开创了清华校史上的“黄金时代”。
梅贻琦校长曾指出：人格分为“知”、“情”、“志”三个方面。但如今的教育却只是注重