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院的名额，拨给每人3万英亩的土地，由州以土地所得的资金作为创设农业和工艺学院的基金。这些赠地学院后来大多发展成为州立大学，为美国工农业的发展做出了重大贡献。从某种意义上说，《莫雷尔法》是美国第一部职业教育法，它开创了在高等教育领域开展职业教育的先例，这部法令对美国高等职业教育的发展起了奠基作用。
27、个体本位论：个体本位论者认为，教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定，教育的根本目的就是人的本性和本能的高度发展，这就是个体本位论。教育目的是根据个人的发展的需要制订的，而不是根据社会的需要而制订的；个人价值高于社会价值；人生来就有健全的本能，教育的基本职能就在于使这种本能不受影响地得到发展。这一方面，尊重人的要求，人的价值，从人的自身需要出发；但是反对社会的需要和发展，是片面的，错误的。
28、教学策略：是指为达成教学的目的与任务，组织与调控教学活动而进行的谋划。它具体目的性、主体性、调控性的特性。为完成一定教学目的、解决特定问题服务；充分体现主体的认识、意愿、谋略和选择；对于教学活动起组织、策划、调节作用。教学策略的提出与思考，有助于教师在进行教学之前对教学任务、内容及其完成的主、客观条件，作全面、总体的思考与决策，有利于发挥教师的主导作用和提高教学质量。
29、终身教育：朗格朗认为终身教育是完全意义上的教育，它包括了教育的各个方面、各项内容，从一个人出生的那一刻起一直到生命终结时为止的不间断的发展，包括了教育各发展阶段各个关头之间的有机联系。也就是说，终身教育是指人从出生到死亡整个一生的教育。终身教育是指持续一生的教育过程，也指正规和非正规教育的总和，还意味着社会应为受教育者提供各种可供选择的教育机会。
30、监生历事制度：是明朝国子监的教学制度之一。洪武五年创立。规定国子监生学习到一定年限，分拨到政府各部门“先习吏事”，称为“历事监生”。监生历事时间不同有的三个月，半年，有的一年，甚至更长。监生历事期满经考核，分为上、中、下三等。设立此制度起因是为弥补明初官吏不足，然而，监生也获得了丰富的实际经验。此制度可以视为中国古代大学的教学实习制度。不过，后来，监生日增，历事泛滥，已徒具形式，失去了其积极意义。 31、先行组织者：为实现教学的逐渐分化和综合贯通，奥苏贝尔提出了先行组织者教学策略。 组织者是在有意义接受学习过程中呈现的一种引导性材料。由于这些材料通常是在呈现教学内容本身之前被介绍的，又称为先行组织者。组织者应该比学习任务本身具有更高一层的抽象性和包摄性；同时为学生所能够掌握，且以其熟悉的语言来陈述。先行组织者的主要功能是在学生能够有意义地接受学习新内容之前，在新旧知识之间架设起“桥梁”，即使新知识与原有知识清晰地联系起来，为有意义地接受学习新知识提供知识框架或固着点。
32、教育先行：就是要求教育要面向未来，使教育在适应现存生产力和政治经济发展水平的基础上，适当超前于社会生产力和政治经济的发展，其中一是教育投资增长速度应当超过经济增长速度；二是在人才培养上要兼顾社会主义现代化建设近期与远期的需要，目标、内容等方面适应超前。教育先行是现代科技、生产和经济发展的必然要求；是人的发展的必然要求；是教育自身发展的必然要求。
33、社会本位论：社会本位论者认为，教育目的是由社会的需要所决定的，培养社会所需要的人就是教育要追求的根本目的，教育应该按照社会对个人的要求来设计。个人的一切发展都有赖于社会；教育除了满足社会需要以外并无其他目的；教育的结果
或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的。这一方面肯定了教育的社会的作用；但是另一方面排斥教育满足个人发展的需要，是不正确的，片面的。
34、教师专业性发展：1980年世界教育年鉴的主题就是“教师专业发展”。教师专业性发展是一个持续不断的成长过程，其最终目标是达到专业成熟，即成为一个比较成熟的教育专业人员。它的核心以及最终体现就在于教师个人的专业发展。这种发展依赖于教师个体对专业性发展的追求，是教师专业化过程中内在专业结构不断丰富和完善的过程。这个过程虽然与时间有关，但它更是教师自身素质不断提高的过程。虽然师范教育对专业化发展的作用不可忽视，但许多中小学优秀教师的良好品质与才能主要是在实践中逐步积累和发展起来的，其成长是一个多阶段的连续的过程。
35、实验教育学：20世纪初，欧美的教育学者利用实验、统计和比较的方法研究教育问题，出现了“实验教育学”。这个术语是1901年由德国的梅伊曼首先提出的。他认为过去的教育学是概念化的，往往与实际相抵触，为了防止仅仅根据理论和偶然经验下结论，必须采用实验的方法研究儿童的生活和学习。德国的教育家拉伊，出版《实验教育学》，完成了对实验教育学的系统论述。他主张一切教育教学中的被动、接受、吸收要让位于活动、表现、建构、创造。实验教育学采用实验的方法研究教育，是教育学的一个重要进步；但是，它把人和动物同等看待，把儿童的发展解释为纯生物学的过程，忽视了人的社会性，却是错误的。
36、有教无类：孔子从“性相近，习相远”的理论前提出发，主张扩大教育的对象，明确提出“有教无类”的主张。不分贵贱贫富和种族，人人都可以入学受教育。“有教无类”作为私学的办学方针，与贵族官学的办学方针相对立。打破了贵贱、贫富和种族的界限，把受教育的范围扩大到平民，是顺应历史发展潮流的进步思想，也是孔子教育思想的组成部分。
37、五育并举的教育方针：1912年初，蔡元培发表《对于教育方针之意见》一文，根据专制时代和共和时代对教育的不同要求，从“养成共和国民健全人格”的观点出发，提出军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育“五育”并举的教育思想，成为制定民国元年教育方针的理论基础。“五育”并举的教育就是德智体美和谐发展的教育，是符合当时历史发展要求的，是对封建教育及半殖民地半封建教育宗旨的否定，在教育思想史上也是一个巨大的进步。从人才培养看，也符合人的全面发展的教育规律。 38、《初等教育法》：19世纪下半期，随着英国工业革命的完成，普及义务教育的问题成为社会关注的主要问题。1870年，英国政府颁布了《初等教育法》（又称《福斯特法案》）。法案规定：国家对教育有补助权和监督权；地方设学校委员会管理地方教育；对5—12儿童实施强迫初等教育；在没有学校的地方，允许私人在一年内设校，过期者由地方委员会设立公立学校；学校中世俗科目与宗教科目分离。该法案的颁布，标志着英国国民教育制度的正式形成，从此，英国出现了公、私立学校并存的局面（“双轨制”）
39、努力管理策略：是学习策略中资源管理策略的一种。主要指掌握一些方法来排除学习干扰，使自己的精力有效地集中在学习任务上，如归因于努力、调整心境、自我
谈话、坚持不懈、自我强化等。
40、义务教育：是根据法律规定，适龄儿童和青少年都必须接受，国家、社会、家庭必须予以保证的国民教育。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育的制度。义务教育又称强迫教育和免费义务教育。 41、学习策略：
（1种）从不同角度，对学习策略的定义可以归纳为三类：第一类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的程序、方法或者规则，即学习策略是学习方法；第二类，把学习策略看成是学习过程中的信息加工进行调节和控制的技能；第三类，把学习策略看成是学习过程中信息加工的方法与调控技能的结合。学习策略具有三个特点，操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。
（2种）就是学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的。是有效学习所需要的。是针对学习过程的。是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。学习策略具有三个特点，操作性和监控性的有机统一；外显性和内隐性的有机统一；主动性和迁移性的有机统一。可分为认知策略、元认知策略、资源管理策略。
42、课程标准：是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议以及课程资源开发等方面的指导性文件。课程标准是按教学科目编制的，它反映某一门学科的性质、特点、任务、内容及其实施的特殊方法论要求。2001年以前曾称之为教学大纲，2001年改称为课程标准。一般是由说明、课程目标、课程内容标准和课程实施等部分组成。一方面，它不仅是教材编制的基本依据，而且是编好教材的前提和不可或缺的一个环节；另一方面，它也是教师领悟与掌握一门课程的精神实质与学科体系，深入理解教材，正确进行教学设计的有效工具。
43、课程：是由一定的育人目标、特定的知识经验和预期的学习活动方式构成的一种动态的教育存在。从育人目标的角度看，课程是一种培养人的蓝图；从课程内容的角度看，课程是一种适合学生身心发展规律的、连接学生直接经验和间接经验的、引导学生个性全面发展的知识体系及其获取的途径。
44、守恒：皮亚杰认为个体认知发展从不成熟到成熟一般经历四个阶段。其中具体运算阶段的儿童的认知具体的一个特点是守恒性。所谓守恒，是指儿童认识到即使客体的外部形状发生了变化，但其特有的属性不会变。研究表明，儿童6—7岁掌握数量守恒；7—8岁掌握长度守恒；9—10岁掌握面积和重量守恒；12岁掌握体积守恒。 45、《1988年教育改革法》：是继《1944年教育法》之后英国又一个重要的教育法案，在英国历史上首次以立法的形式规定了学校的基本教学内容。法案规定，在义务教育阶段学生必须学习统一的国家课程，并提出了相应的教学大纲和成绩标准。该法还从加强政府对高校的控制角度出发，对负责大学和公共高等教育系统的两大中介拨款机构进行改革，彰显了政府和社会的调控力度。该法对英国教育体制进行了全面的改革，主要内容是关于普通中小学教育的改革问题，但也涉及高等教育、职业技术教育、教育管理、教育经费等方面。对英国教育发展产生了深远影响。
46、因材施教：是一种教学原则。是指教师要从学生的实际情况、个别差异与个性特点出发，有的放矢地进行有区别的教学，使每个学生都能扬长避短、长善救失、获得最佳发展。孔子根据学生的不同特点，注重发展他们各自的专长。宋代朱熹把孔子的这一经验概括为：“孔子施教，各因其材”。这就是“因材施教”的来源。因材施教要求针对学生的特点进行有区别的教学；采取有效措施使有才的学生得到充分的发展。 47、有意义学习：奥苏贝尔认为就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。 所谓实质性的联系，是指表达的语词虽然不同，但却是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的逻辑基础上的联系。意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响。有意义学习重视学生学习的主动性；强调新知识的学习对已有知识的依赖性；强调认知结构对学习新知识的重要性以及认知结构的可变性。
48、概括化理论：概括化理论以贾德为代表。认为在经验中学到的原理原则才是迁移发生的主要原因，迁移的发生不在于任务之间的表面相似性，而在于被试是否获得对有关知识的概括化理解。根据迁移的概括化理论，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。但应看到，原则的概括有着较大的年龄差异。同时，应注意到对知识进行概括时，常会出现过度概括化，或者是由于错误的概括化造成学习定势，导致负迁移的产生。
49、知识领会：依据学习的信息加工模式，加涅把学生的学习过程划分为八个阶段。第二个阶段是领会阶段。即学生对学习材料的注意和觉察过程。通过这一过程，刺激才会被进行知觉编码，储存在短时记忆中。在这一阶段，学习者的心理活动主要是注意、选择性的知觉。学习者的动机是依据其动机来进行选择的，他将注意指向与他的学习目标有关的各种刺激。因此，教师应采用各种手段来引起学生的注意。
50、成就动机：“成就动机指个人在主动参与事关成败的活动时，不畏惧失败威胁，自愿努力以赴，以期达成目标并获得成功经验的内在心理历程。”成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越目标的需要，即它是个体追求成就的内在心理倾向。成就动机理论的代表人物有默瑞、麦克利兰、阿特金森。达到成功的内部动机水平、对成功概率的主观期望、诱因的吸引力影响着个体追求成功的意向。成就动机理论把人的动机的情感方面与认知方面统一起来，并用数学模型来揭示成就动机的一些变量和规律，还用大量的实证证实理论的合理性和客观性。但是，该理论的模型还不够完善。忽视外部因素对成就动机的作用，对认知对动机的影响作用了解笼统。
51、学科课程：是指根据学校培养目标和科学发展，分门别类地从各门科学中选择适合学生年龄特征与发展水平的知识所组成的教学科目。亦称分科课程。学科课程符合学生认识特点，便于他们在较短时间内掌握人类长期积累起来的科学文化基础知识与基本技能。但是，它是一种静态的、预先计划和确定好了的课程与教材，往往忽视儿童现实的兴趣和欲求，极易与学生的生活与经验脱节，导致强迫命令，使学生处于消极、被动。 52、活动课程：与学科课程相对立，它打破了学科逻辑系统的界限，是以学生的兴趣、需要、经验和能力为基础，通过引导学生自己组织的有目的的活动系列而编制的课程。亦称经验课程，或儿童中心课程。活动课程能够调动学生的积极性、自主性，发挥他们个人的潜力、个性和创造性，提高学生处理各种实际问题和适应社会生活的能力与品德修养。但是活动课程