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骨盆控制阶段 下肢控制阶段 躯干能维持稳定坐姿，但不会以下任何一项动作能力者：四点支撑、爬行、高跪、跪走、半跪、交替半跪（指令听从型）、半跪站立起（非指令听从型） 骨盆能维持稳定动作控制，但不会以下任何一项动作能力者：蹲走、蹲跳、双脚跳、单脚跳 运动发展训练阶段 头颈控制阶段 上肢控制阶段 躯干控制阶段 骨盆控制阶段 下肢控制阶段
主要训练部位 头颈、肩部、躯干 上肢、头颈、躯干 躯干、头颈、上肢、骨盆 骨盆、膝关节、躯干、上肢 足踝、膝关节、骨盆
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沟通障碍学生的融合教育
范佳露讲师
第一节 沟通障碍概述
沟通的形式：言语沟通——人类最常见的沟通形式。非言语沟通——动作、表情、图片、标志、文字??
沟通障碍的定义：因生理、心理、环境或学习等因素，造成个体无法通过合适的形式表达想法或接收讯息，而影响人际间的互动。 沟通障碍会引起学业障碍、情绪障碍。 第二节 沟通障碍学生的特征 沟通障碍学生的特征：
1.构音障碍——最明显的特征：语音异常。（替代，遗漏，添加，歪曲）
2.嗓音障碍——特征：音调异常：学龄前儿童正常值320Hz左右； 高音调、尖叫声、低沉声。响度异常：正常人交谈声70dB左右；响度过大、过小。音质异常：粗糙声、气息声、嘶哑声。
3.流畅性障碍——主要特征：口吃（重复语音；延长字音；言语中阻；插入语） 4.语言发展异常——特征：词汇异常：词汇表达/理解障碍；(例：“虚幻的”)语法异常：语序混乱；(例句：“吃饭你了吗？” )语义异常：语义表达/理解障碍；(例句：“难道你不知道？”) 语用异常：语用运用障碍。(场景举例：超市购物) 5.无语言——特征：无法用言语的形式沟通。
沟通障碍的成因：器质性因素——听觉损伤；大脑神经损伤；构音和嗓音系统损伤。 功能性因素——环境影响；错误学习；认知缺陷；情绪问题。 第三节 沟通障碍学生的融合教育
沟通障碍学生的评估：个人病史；身体检查；听力测验；构音测验；词汇和语言测验；语言样本获取；自然情境观察。
沟通障碍学生的融合教育，教师应该怎么做？ 一、了解情况
了解学生的沟通障碍特征和程度；—根据团队评估的结果。 了解学生的性格、心理特点。 二、实施教育和训练 （一）优质的教育环境
轻松愉快的教学环境：物（干净、整洁、光线、物品摆放??）人（老师、同伴??） （二）课程的调整
为了保证学生最大限度参与沟通：加入喜好物（玩具、活动、人等）；调整素材（尺寸、颜色等）；特殊器具（沟通辅具）；调整课程内容（安排回答简短的问题）；老师和同伴的示范、鼓励
（三）嵌入式教学 学校中的自然情境：（—美术课、点心、游戏、玩玩具??）时间不必很长；沟通障碍学生坐前排；适时发出指令并指导；部分参与原则。 （四）具体策略
个别化辅导：发音练习；分享阅读；数概念；监督及制止嗓音滥用行为；学会使用沟通辅具。 支持性服务，专业人员可以做什么？医生：手术治疗；药物治疗。言语治疗师：口部肌肉训练；构音训练；嗓音训练；其他。心理专家：心理疏导。
总结：每个学生都有沟通的权力和能力，沟通障碍的融合教育需要团队合作。
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情绪障碍儿童
浙江师范大学学前与特殊教育学院 陈冠杏博士
一、情绪行为障碍名词的发展与定义
（一）美国名词发展：美国 Leo Kanner（ 1957）名词发展——行为异常、情绪障碍（Bower&Lambert ，1962）；情绪困扰(emotional disturber) （Haring & Phillips，1962)；严重情绪困扰(Serious Emotional Disturbance；SED） → 情绪困扰（IDEA，1986、2004、2009）。 （二）台湾名词发展：性格及行为异常（1984）；严重情绪障碍（1998）；情绪及行为障碍（2010）； 情绪行为障碍（2013）。 （三）障碍定义：
美国障碍者教育法案的定义：障碍者教育法案（2004）
1、情绪困扰（Emotional disturbance）意即个体存在一个或一个以上的症状，此状况持续了一段长的时间，并且呈现某种严重程度，不利地影响着个体在教育上的表现。 （1）无法学习，此状况无法以智能、感知觉或健康因素解释之。 （2）无法和同学与老师建立或维持令人满意的人际关系. （3）在正常的环境下，出现不适当的行为或情感形态。 （4）普遍存在不开心或抑郁的情绪。
（5）会因个人或学校问题衍生出生理症状或恐惧感的倾向。 2、情绪困扰包括精神分裂症，此名词不适用于社会适应不良的学生，除非他们符合上述1 情绪困扰的定义。
台湾的定义：身心障碍及资赋优异学生鉴定标准（2013）
所称情绪行为障碍，指长期情绪或行为表现显著异常，严重影响学校适应者；其障碍非因智能、感官或健康等因素直接造成之结果。
前项情绪行为障碍之症状，包括精神性疾患、情感性疾患、畏惧性疾患、焦虑性疾患、注意力缺陷多动症、或有其他持续性之情绪或行为问题者。第一项所定情绪行为障碍，其鉴定基准依下列各款规定：
（1）情绪或行为表现显著异于其同年龄或社会文化之常态者，的参考精神科医师之诊断认定之。
（2）除学校外，在家庭、社区、社会或任一情境中显现适应困难。
（3）在学业、社会、人际、生活等适应有显著困难，且经评估后，确定一般教育所提供之介入，仍难获得有效改善。 定义的关键点：（1）时间持续性；（2）行为严重性；（3）情境因素；（4）影响学习、生活表现
二、情绪障碍儿童的出现率、成因与类型 （一）出现率：Wanger（1995）：11%；Kauffman & Landrum（2009）：20%；学龄阶段：0.73% 出现率不同的原因：1.明确定义2.样本来源3.社会政策与政府经济状况
（二）成因：生化因素：基因、脑伤、其他健康因素；家庭因素；学校因素；心理因素；社会文化因素。
（三）障碍类型：内向型；外向型。 三、情绪障碍儿童的筛查与诊断
（一）转介前干预：转介前干预（response to intervention，简称RTI） 提供者：Graden, Casey、Christenson(1985)
意义：学生在进行转介前，藉由教师在普通班级内执行有效的干预方案，确保提供成功的策略，让学生的能力获得提升，提升学生的适应，学生的问题也获得解决 目的：避免不必要的特殊教育转介与筛查
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三级预防
转介前干预模式的假设：教育系统可以有效地教导所有儿童。早期干预对预防特殊儿童的行为与课业学习相当的关键。实施多层次服务模式是很必要的。在每个层次间需要运用做决定的方法进行学生问题解决。必须在尽可能的状况下实施循证本位干预。实施持续性的监控以提供干预的基础与结果。持续性评估的资料必须是为做决定而评估，非为评估而评估。 多层次的干预模式：核心教学干预，焦点标的干预，密集干预。 转介前干预的优点：（屏东教育大学胡永崇：防止学生受到可能的标记而伤害；促使普通教师负起对班级中疑似特殊教育学生的教育及辅导责任；避免疑似特殊教育学生受到浮滥转介；促使疑似特殊教育学生在普通教育的环境下，受到适当的教育。） （二）专业团队评估
专业团队的成员：医生、治疗师、社工、其他专业人员、教师、家长；模式：多专业团队、专业间团队、跨专业团队。 情绪行为障碍学生诊断原则：
1、积极的诊断程序，非起反作用；
2、专业团队的成员必须说明评估资料来源，评估需要包括各种不同的情境，评估目标必须能侦测出行为的本质与内涵；
3、评估要尽早开始，最好是幼儿园阶段；
4、在评估过程，教师评等、陈述事件要适当，也要补充说明清楚事件；若可能的话，藉由直接观察、检查学校纪录、同伴评等及其他信息来源，来了解学生的状况。
一般性筛查：直接观察，检查学校纪录，同伴评等，教师评等，学生自陈，晤谈。 课程本位评估：标准化的学业成就测验无法了解学生的学习表现，使用课程本位评价的方式对他们较合适。课程本位评价能评估出学生的真实能力与学习的问题，并且评价结果可以协助老师进行课程设计与教学之用。 优势本位评估：优势本位评估着重于评价情绪行为障碍学生的情绪与行为技能、能力与特质，透过这些能力与特质来创造个人的成就，这些成就归因于他与家人、同伴的稳定关系，如此，增加自己的能力以面对变化与压力，促进人格、社会与血液的发展。Epstein发展出行为情绪等级量表（Behavioral and Emotional Rating Scale），包含人际间优势、家庭参与、个人内在优势、学校功能与情感优势等五个次维度。
功能性行为分析：透过功能性行为分析找出问题行为的原因。功能性评估解决问题：什么是学生行为的结果？透过这些行为，学生获得什么？逃避什么？要求什么？
功能等级量表：评估者使用功能等级量表，对问题行为有深入的分析，提供情绪行为障碍学生某些特殊行为的模型，可以分析问题的可能性，再来决定是否进行干预及辅导情绪行为障碍学生。
四、情绪障碍儿童的行为特征与干预
行为特征：行为表现——1.违反校规2.行为规范
认知：智力分布范围很广；情绪影响学习成就；学习成就低，导因于动机不佳，注意力困难，情绪障碍；共病现象。
语言：口语理解；口语表达；口语的交往能力
社交：与人建立关系与保持关系困难；社交技能弱；课堂中师生互动率低；进行社交技能指导时，需要有结构性的环境与教学与教师的教学提示。
学业：听、说、读、写、算等技能明显落后，学习成就低；学业学习的失败率及被降级率高； 情绪障碍学生在课堂中的反应。
教育干预：学业干预；正向行为支持；社交技能训练；重视转衔；亲职教育 预防重于治疗，整合性干预方案。
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