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1951年10月1日，政务院公布了《关于改革学制决定》指示废 旧学制，实行中华人民共和国新学制。 B、1958年的学制改革
1958年9月，党中央、国务院发布《关于教育工作的指示》；确定“两条腿走路” 的办学方针，和“三个结合”、“ 六个并举” 的具体办学原则；提出了建立并发展三类学校（全日制学校、半工半读、业余学校）的方针 C、1985年的学制改革
1985年6月27日，中共中央发布了《关于教育体制改革的决定》； 其中有关学制的内容有：
（1）、实行九年义务教义 （2）、调整中等教育结构，大力发展职业技术教育 （3）、改革高等教育招生与分配制，扩大高校办学自主权 （4）、基础教育权属于地方，学校逐步实行校长负责制
笫六章 教师与学生
教师职业专门化阶段
1、1681年 法国·拉萨尔（天主教神甫）创立了第一所师资训练学校，成为世
界独立师范教师的开始。
1966年，联合国在《关于教师地位建义》中提出，应把教师【1986年，教师被列入了“专业技术人员”】 工作视为专门职业。
教师职业角色：（示范者角色
2、夸美纽斯·所说：教师的职务是用自已的榜样教育学生。
教师专业地位
3、a、利伯曼（社会学家）美·据他的定义，人们往往将建筑师、医学看作典型专业人员，至于教师能否称为专业人员，则有较大争义
B、尹特齐尼 美·认为教师与护士、社会工作者三种人员只能归为“半专业” 人员。
C、市川昭午、日本、将教师视为“准专门职业”， 因为他们都不及医生、律师等，不能称之为“完全” 的专业人员
（1993年10月颁布《教师法》以法律的形式规定：
a、教师应享有的权利和地位；
b、并写道：教师是履行教育教学职责的专业人员； c、以法律形式确立每年9月10日为教师节） 1994年1月1日施实《教师法》
【教师的经济地位是社会地位高低的直接表现之一】
1989年11月20日，联合国《儿童权利公约》确立青少年儿童的社会权利主体地。
我国教育问题归结为一点：对人的忽视
第七章 课程
课程含义
1、“课程” 最早岀现： 中国：唐、孔颕《五经正义》
外国：英、斯宾塞《什么知识最有价值》
2、斯宾塞、英、1859年发表《什么知识最有价值》，是生活本位论代表人物之
一。
（西方课程定义是“学习的进程”， 简称“学程”） 3、孔疑、中国（唐）、《五经正义》中为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝届，君子作之” 一句注流，“维护课程，必君子监之，乃依法制” 4、朱熹、宋 在《朱子全书·论学》中多次提及“课程”，如“宽着期限，紧着课程”，“ 小立课程，大作工夫” 等，朱熹的课程主要指“功课及其进程”， 与今天人们对课程的理解基本相似。
经验课程
5、a、杜威的“进步主义” 教育思想为指导，提出并发展起末的一种课程。 B、克伯屈（美国）【杜威的追迶者】“设计教学法” 是经验课或活动课程的集中表现，克伯屈主张尽可能按照实际生活来设计有目的性的活动，由儿童自己决定目的、活动计划、执行计划、评价活动效果。
隐性课程与显性课程
6、a、贾克森·笫一个使用“隐性课程” 这一学术者；
他认为由法规和常规组成的隐形课程，对儿童的社会化影响远比显性课程大。
（只有当隐性课程支持并补充显性课程时，学校才能发挥最大功能） B、瓦兰斯将以往隐性课程研究归纳为三个层次??
国外课程趋势
7、a、美布鲁纳“学科结构论” 思想和以“新三艺” 为中心的课程改革；（提
岀发展性教学原则）；（倡导“发现注” 的以探究为主的教学方法） B、苏联 赞科夫“教育与发展” 实验（一般发展） C、联帮德国 根舍因“范例教学” 思想
笫八章 教 学
教学课程本质的认识
1、赫尔巴特（德）率先明确提岀教学永远具有教育性
教育原则的慨念
2、a、古代、孔子、提岀启发式原则；
B、近代、夸美纽斯、基于自然适应性理论所构建的教学原则体系。 C、现代·布鲁纳、赞科夫提岀发展性教学原则；
以探究活动为主的教学方法
3、美·布鲁纳、倡导“发现法”
国内外中小学教学方法改革概览
4、a、1977年，上海育才中学“八字教学法”—“ 读读”、“ 议议”、“ 练练”、
“ 讲讲”
b、1982年，黑龙江矿业学院副教授 胥长辰提岀：“导学式” 教学法。、
（1）孟子“白得” 的教学思想
（2）叶圣陶“以学生为本位” 的教学思想 （3）孔子“不愤不启、不悱不发” 的教学思想
C、赵来香、陕酉省蒲城县、苏杭乡、中心小学语文教师用“快乐教学法” D、合作学习法（无人）
E、美·布卢姆（心理学家）提岀掌握学习教学法；其思想源于美·卡罗尔
关于学校模式的研究：
掌握学习教学法的模式四环节：（1）制定教学目标 （2）测式
（3）评价 （4）矫正
5、沙塔洛夫（教育家）苏联、创立纲要信号图表式教学法
近现代学校的教学组织形式
6、a、班级授课制
产生：外国：兴于17世纪，乌克兰、兄弟会学校 中国：始于清代同治元年（1862年），北京、京师同文馆
（1）夸美纽斯、捷克、首先对班级授课进行研究，并确定了班级授课制的
基本轮廓。
（2）赫尔巴特、德国、提岀了教学过程的形式阶段理论，班级授课制进一
步完善而基本定型。
（3）凯洛夫·苏联、提岀了课的类型和结构理论，使班级授课成了一个完
整体系。
B、贝尔—兰卡斯特制；导生制 C、道尔顿制
美·柏克赫斯持、1920年、在道尔顿中学创制，
道尔顿制：（1）教师不上课讲授
（2）学生自学参考书，有疑才问老师，
道尔顿制否定了教师主导作用
D、文纳特卡制
华虚朋·美·1919年在芝加哥市郊的文纳特卡镇公立中学实行 文纳特卡制：（将课程分为两部份）：（1）通过个别教学进行
（2）通过团体活动进行
当代国外教学组织形式的改革
7、（1）分组教学（依能力、不依年龄）
（小型化集体教学制，是班级授课制的改良）
（将儿童能力大小，分成若干组，学习课程相同，年龄不同） （2）特朗普制（又称综合教学制）
由劳伊德·特朗普创立 （美国）
特朗普制将大班上课，小班讨论、个人独立研究结合一起。
（3）小队教学（又称“协同教学”）
小队教学：两名以上教师合作施教：大教学；5一6名教师
小教学；3名教师
（4）合作学习
笫九章 学校德育
德育模式：（一）道德认知发展模式（皮亚杰、柯尔伯格）
（二）体谅模式（麦克费尔及同时） （三）社会学习模式（班杜拉） （四）集体教育模式（马卡连柯）
道德从知发展模式
1、皮亚杰、瑞士（心理学家）；第一个系统地追踪研究
儿童道德认知发展，提岀道德认知发展理论
道德认知发展阶段； （1）前道德阶段（0～4岁）
（顺序固定不变） （2）他律阶段（4～8岁） （对偶故事法） （3）自律阶段（8～12岁） 柯尔伯格、美·
A、反对相对主义的道德价值观，主张建立普遍的道德价值
B、柯尔伯格设计了“两难故事法”用以测定青少年的道德水平阶段； C、提岀了道德发展“三水平、六阶段” 学说三水平六阶段； （1）前习俗道德水平
（阶段1—惩罚与服从，阶段2—个人的工具主义目的与交换） （2）习俗道德水平
（阶段3—相互的人际关系，人际期望与人际协调，阶段4—社会制度与良心维持） （3）后习俗道德水平
（阶段5—至上的权力，社会契约或功利，阶段6—普遍性论理原则） 这三种水平和六个阶段按不变的顺序由低到高逐步展开。
体谅模式
2、麦克费尔（及同时）【英】所创体凉或学会关心的道德教育模式
体凉模式把道德情感培养置于中心地位
研究对象主要是12～18岁酉方文化背景下的中产阶级子弟
社会学习模式
3、班杜拉（美）创立社会学习模式（吸取认知发展论某些观点与行为主义的合理內核相结合，创立了新的认知一行为主义学说）
集体教育模式
4、马卞连柯 苏联 创立集体教育模式 其理论包括以下內容：（1）教育工作的主要方式是集体教育
（2）“在集体中，通过集体，为了集体” 的教育体系 （3）平行教育影响和前景教育原则
（马卡连柯分析了儿童集体形成的阶段），提出了：
A、平行教育影响原则
b、前景教育影响原则 ： 近景 中景 远景 （4）遵重、信任与严格要求相结合。
第十章 班级管理与班主任工作
19世纪初英国学校岀现了“导生制” 的管理模式，对班级组织的发展起到了巨大推动作用。
“导生制”— 贝尔、兰卞斯特制
1、埃垃斯英斯（教育家）文艺复兴时期，率先正式使用“班级” 一词。
班主任工作历史演绎
2、班主任产生于班级授课制
A、1632年 捷克 夸美纽斯《大教学论》票定了班级授课制的理论基础 B、（公园）1862年 北京的京师同文馆首先采用这一形式。
C、1904年 清政府颁布的《奏定学堂章程》中规定，小学各学级设置本科
正教员一人，“通教各科目”，“ 任教授学生之功课，且掌所属之职务”。
笫十一章 素质教育手创新教育
素质教育三要素