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从主体间性谈现代教育中的对话教学
摘要：简要介绍了中国近20年教育理论从教育单、双主体的争论演变到主体间性理论关照下的对话教学这一崭新的课堂教学方法的过程，并对对话教学在语文学科教育中的应用进行了简单的分析，指出其存在的潜在难题及未来的发展趋势。
关键词：教育主体性 主体间性 对话教学
The nature discusses in the modern education from the
main body between the dialogue teaching
Abstract: Introduced briefly under the Chinese near 20 year education theory from the education list,the double main body argument evolves to the main body between the innate disposition discusses looks after the dialogue teaching this brand-new classroom instruction method process, and has carried on the simple analysis to the dialogue teaching in the language discipline education application, will point out its existence the latent difficult problem and the future trend of development.
Key words: Education independent Between main body nature Dialogue teaching
由于长期受应试教育观念和实践的影响，我们的传统课堂教学模式存在着种种问题。如教学方式单一、学生被动学习、个性受到压抑；在教学实践中，过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的状况普遍存在。正是由于传统教学观念的影响，导致了课堂教学改革效果并不明显，影响了课程改革的进程。既然传统以教师为单主体的教育理论和方法难以解决课堂教学教师占据主导地位，学生只能被动接受，课堂气氛沉闷，学生个性难以发挥的问题，那么中国教育界关于教育主体性的理论研究便应运而生。
一、主体教育思想的探索：从主体——主导论到双主体论：
教育是一种有目的、有计划、有组织的培养人的社会实践活动，教师与学生是构成教育活动的最基本要素。教师与学生在教育过程中的地位和关系问题一直是教育学一个主要的理论和实践问题。在我国课程改革开始之前，教育界主要存在着两种教育模式：
第一种是以教师为中心的传统教育模式。这种以赫尔巴特为代表的传统教育派所倡导的教育模式把教学过程分为了五个步骤： 第一步是预备。目的是为了唤起学生头脑中有关旧概念，引起对新知识的兴趣；第二步是提示，即讲授新的教材。第三步是联想，即对新旧知识进行比较，建立相互联系。第四步是总结，得出结论。第五步是应用，把学得的东西用于解答问题或练习。在教材问题上，传统教育学派主张以教材为中心，重视间接经验。在教学形式上，他们认为，班级教学是主要的教学组织形式。在教师与学生的问题上，主张教学必须以教师为
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主，学生对教师必须保持一定的被动状态。[1]
很显然，传统教育学派主张的教学过程五个步骤，就是教育者把知识传授给学生的传播过程。教材是传播的内容，班级是传播的具体形式化方式。这种传播方式就决定了教学的传播结构必然是以教师为主，或者说以教师为中心。学生相应的必然处于一种被动状态。传统教育派片面强调教师的权威性，忽视学生的主动性，不利于培养学生的自主能力和创造精神，随着社会的发展而日益显现其落后性。
第二种是以学生为中心的教育模式。这种以杜威为代表的“现代教育”派所倡导的教育模式把教学过程分为暗示、问题、假设、推理、验证五个步骤。主张从心理系统出发，以活动为中心，根据学生的兴趣组织活动。在对待课堂教学问题上，主张教学应从学生的活动和经验出发，让学生在做中学；学校应当利用真实的生活情景，以社会环境为中心，反对班级教学。在教师与学生的问题上，该派认为，教学必须以学生为中心，教师应围绕学生转，否定教师的主导作用。[2]它从一个极端走向另一个极端，片面强调学生的学习主动性，削弱教师的启发引导作用，忽视人类长期积累与总结的间接经验的学习，往往使学生的学习陷入一种自发性、盲目性的探索过程，同样落后于时代的发展。
随着传统教育模式弊端的不断突出，围绕学生在教育过程中的地位、作用和发展目标等问题，中国教育界开始从理论和实践上探索新的教育模式，逐渐形成了主体教育思想。主体教育思想要求教育工作者确立一种现代的教育本质观，这就是：教育是学生在教师为其创设的学习生活环境中，经过自身知、情、意、行等身心活动，消化吸收内外各种因素的影响作用达到自我发展的过程，同时也是一种特殊的生活过程。基于这种新的教育本质观，主体教育思想认为，在教育活动中，教师是教育行为的主体，而学生则是自身生活、学习和发展的主体；现代教育过程是教师与学生双主体协同活动的过程，其核心目标是培养和发挥学生的主体性，而实现这一核心目标的关键是真正建立平等民主、相互尊重的新型师生关系。[3]“双主体论”是主体教育思想的基本观点，“教师启发引导、学生实质参与、师生平等互动”的教育活动模式，则是主体教育思想的基本模式。
二、主体教育思想的发展：从主体性到主体间性：
20世纪上半叶德国哲学家埃德蒙德·胡塞尔开创了当代意义上的现象学。其中主体间性理论是现象学的核心概念。主体间性同主体性最大的不同在于：作为主体性哲学的认识论哲学，局限于认识论，仅仅关注主客体关系，忽视本体论，忽视存在的更本质方面——主体与主体之间的关系。在主体间性哲学中，存在被认为是主体间的存在，孤立的个体性主体变为交互主体。主体间性即交互主体性，是主体间的交互关系。主体间性不是反主体性，不是对主体性的绝对否定，而是对主体性的扬弃。主体间性具有哲学本体论和方法论的意义。主体间性首先涉及人的生存本质，生存不是主客二分基础上主体征服、构造客体，而是自我主体与对象主体的交互活动。主体间性还涉及自我与他人、个体与社会的关系，主体间性不是把自我看作原子式的个体，而是看作与其他主体的共在，主体间性即交互主体性，是主体与主体间的共在关系。主体间性哲学因时代需要而产生，适应现代社会的发展。[4]
哲学作为社会科学的先导，新的哲学理论的提出必然影响到其它社会科学的发展，作为社会科学之一的教育学同样如此，随着主体间性理论被引入和接受，主体教育思想开始同主体间性理论融合，从主体性走向主体间性。
从主体性教育到主体间性教育，并非哲学概念的简单移植，而是主体教育思
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想的自然发展。从“中心论”到“主体——主导论”，从“双主体论”到“主体间性论”，主体教育思想经历了一个否定之否定的辩证发展过程。其中，“双主体论”既是这一辩证发展过程的中介，又是这一辩证发展的关键。从“双主体”到“交互主体”，从“交互主体性”到“主体间性”，“主体性教育”自然发展到“主体间性教育”。
三、主体间性教育思想的重要意义：
主体间性教育思想的产生和发展，具有重要的理论意义和实践意义。
首先，它深化了人们对教育本质和过程的认识。主体间性教育理论认为，现代教育是主体间性教育，教育的本质是师生间的交互关系，教育的过程是一种主体间性活动过程，师生间的双向或多向交互活动是现代教育过程的关键所在。这既不同于传统教育派将目光集中于教师的教育行为，有不同于“现代教育”派将目光转移到学生的学习生活，主体间性教育理论将目光投射到师生间的交互活动，关注师生间的交互关系。深刻认识师生间的交互关系，也就深刻认识了教育的本质；准确把握师生间的交互关系，也就准确把握了教育的活动过程。
其次，由于主体间性理论能够更好的认识教育的本质，把握教育的过程，就能够更好的指导教育实践活动，不断提高教育活动的科学性。主体间性教育理论为教育活动指明了目标，那就是准确认识和把握师生间的交互关系。
四、主体间性与对话教学：
随着主体间性理论逐渐被教育界理解和掌握，主体间性教育成为了课堂教育的主流，这一点在《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）和《普通高中语文课程标准（实验）》中得到了充分的体现：
如在《全日制义务教育语文课程标准》（实验稿）中提出了以学生发展为本的宗旨，一改以往教学大纲主要是围绕教师如何开展教学的现象，同时明确指出了四大理念：全面提高学生的语文素养；正确把握语文教育的的特点；积极倡导自主、合作、探究的学习方式；努力建设开放而有活力的语文课程。新的知识经济时代的到来要求学生具有多方面的语文素养，其中一个主要方面就是信息素养；语文教育具有人文性、实践性、民族性等特点；新课标特别强调自主、合作、探究式地学习，但并不是彻底否定以往的接受性学习，接受性学习存在还有其合理性的一面；语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来，应拓宽语文学习和应用的领域，注重跨学科和现代科技手段的应用，关注当代社会信息化进程，推动语文课程变革和发展。
而在《普通高中语文课程标准（实验）》中将语文课程性质定位由“惟工具”论转变为“工具—人文统一”论，强调语文教育活动绝不仅仅是一个纯粹的语言习得过程，更是教师与学生双向的，积极的生命运动过程。同时“标准”还提出了学习方式的革命：摒弃原先的被动灌输式学习提出要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”
我们可以从义务教育和普通高中课程标准中发现，它们不约而同的提出了语文学习要采用“自主、合作、探究”的学习方式，同时一再强调语文教育中的人文关怀，这就要求教师首先树立正确的学生观，把学生从被动灌输式的教学中解放出来，使学生能供积极主动的自主学习，充当学习过程中的合作者和探究者。其次教师要转变自身的角色，教师不再是知识的代言人和权威，而是与学生平等的一员，因此教师应从居高临下的权威者的位子上走下来，与学生进行平等的对话和交流，以此促进师生的共同发展。
由此可见，以主体间性教育为基础的对话教学已经成为课程改革的主流。
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通过对话教学理论的研究，我们不难发现它的特色： （一）体现了民主和平等：
对话在这里不仅仅是指师生双方狭隘的语言交谈，而且是指师生双方各自向对方的精神敞开和彼此接纳，是一种真正意义上的精神平等与沟通。从知识的角度看，教师和学生只是知识的先知者与后知者的关系，并不存在尊卑关系。教师不应以知识的权威者自居，并对学生存有偏见和歧视，这样会造成师生之间的对立。同时，学生与教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。民主平等的师生关系，真正地具有人性，除了可以成为对话的前提之外，它自身就具有极大的教育价值。
（二）需要沟通与合作： 在现在的社会关系中，独立奋战的个人状态已越来越不适应社会的发展的需求，更加强调和需要的是人与人的合作，人与人要想更好的沟通合作就需要对话，对话的时代已经到来，这就需要教育先行一步，让学生们在课堂里就开始与其他人合作对话，为学生适应未来的社会生活打好基础。
（三）具有互动与交往的特色：
有沟通和合作，必然会有互动与交往。互动与交往决不只是教师和学生、学生和学生在对话教学中的存在状态，而且是对话教学的基本手段。教师与学生、学生与学生，在互动过程中还实现着多种视角的对话、沟通，从而在一定程度上纠正各自认识的偏见，并产生新的视界。
（四）对话教学是创造的、生成的教学： 在对话精神的作用下，教师与学生、学生与学生，就教学内容进行平等交流、真诚沟通，互相借鉴，取长补短，在合作的氛围中对知识有了新的认识和理解，与传统教学模式相比整个教学过程充满创造色彩。对话教学借助创造性的、生成性的过程，使学生不再仅仅是知识的接收器，还是知识的发生器，对于学生创造心理素质的形成也是大为有益的。对话教学主张教师和学生具有对话心态，坚持对话原则。变教师传授知识、学生接受知识为师生、生生互动交流，在对话与合作中学习。在传统教学中，学生学得知识的机制是理解—记忆或记忆—理解；在对话教学中学生学得知识的机制是在对话中生成。两种学习的过程是不同的，学习者的感觉是不同的，学习成果也是不同的。通过对话教学，学生不仅获得了活的知识，重要的是获得了对话理性，并在启发式的、探索式的对话中获得了主体性的发展。相对于传统的教学，对话教学是师生交往的、互动的、合作的教学，充满了活力。
五、以人的发展为目的的对话教学的意义： （一）教师的主导作用不会被取消。
在对话教学中，如果没有教师参与，对话将不会存在，教学的目的将不会达到。显而易见，对话教学对教师素质要求提高了，它不赋予教师法定的威严，但并不排斥教师因可爱、可敬而自然赢得的爱戴与尊敬。
（二）学生的个性得到重视。
对话教学把学生从被动的世界中拯救出来，不仅不扼杀个性，还要通过对话生成个性，的确具有革命的意义。学生在对话教学中，不再是被动的接受者和听话者，而成为与教师完全平等、相互尊重具有民主合作精神的对话者。
（三）教学的中心变更了。
在传统教学中，教师“教教科书”，学生“学教科书”。在规定的时间内教完
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