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二、遗忘的主要规律：德国心理学家 艾宾浩斯 艾宾浩斯遗忘曲线：遗忘在数量上受时间因素制约的规律——遗忘量随时间递增；遗忘的速度是先快后慢，呈负加速型。（P164）*
三、遗忘产生的原因
（一）痕迹衰退说：由亚里士多德提出，桑代克进一步发展。这种理论认为遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生
（二）干扰说：干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。两种干扰：前摄抑制 倒摄抑制
（三）同化说：奥苏伯尔根据他的有意义接受学习理论提出，遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程
（四）动机说：最早由弗洛伊德提出，认为遗忘不是保持的消失，而是记忆被压抑
四、克服遗忘的策略（P165—P166）* （一）深度加工材料 （二）有效运用记忆术 （三）进行组块化编码 （四）适当过度学习
（五）合理进行复习：及时复习 分散复习 反复阅读结合尝试背诵 多种感官参与学习活动，如听、说、读、写等综合训练
第四章 学习策略与不同类型的学习
第一节：学习策略概述
一、学习策略的定义：学习策略是指学习者为了提高学习效率和学习质量，有目的，有意识的制定有关学习过程的复杂方案。它可以是内隐的规则系统，也可以是外显的操作程序与步骤。
二、学习策略的分类（略）
三、学习策略的特点：1、学习策略具有主动性 2、学习策略具有有效性 3、学习策略具有过程性 4、学习策略具有程序性
四、几种典型的学习策略：认知策略 元认知策略 资源管理策略（P171—P173）*
五、策略的培养（P173—P175）*
（一）学习策略培养的原则：1、主动性原则 2、内化性原则 3、特定性原则 4、生成性原则 5、有效的监控 6、个人自我效能感 （二）学习策略培养的方法（174）：1、指导教学模式 2、程序化培养模式 3、完形培养模式 4、交互式教学模式 5、合作学习模式
第二节：知识概述 一、知识的含义：个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表现，是通过主客体的相互作用产生的。
二、知识的分类（P175）*
广义的知识：泛指人们所获得的经验 狭义的知识：个体获得的各种主观表征，不包括技能和策略等调控经验。
1、感性知识和理性知识——根据知识的不同反映深度
2、陈述性知识和程序性知识——根据知识的不同状态和表述形式 3、具体知识、方式方法知识和普遍原理知识
4、具体知识和抽象知识——根据知识的不同抽象程度
三、知识学习的类型：（一）根据知识本身存在形式和复杂程序:符号学习、概念学习和命题学习
（二）新旧知识联系的方式：下位学习、上位学习和并列结合学习
四、知识学习的一般心理过程：知识获得 知识概括 知识保持 知识提取（P176—P177）※
第三节：技能概述 一、技能的含义及特点
技能：通过练习而形成的合乎法则的活动方式
特点：1、技能是通过学习或练习而形成的，不同于本能行为 2、技能是一种活动方式，不同属于认知经验的知识 3、技能是符合法则的活动方式，不是一般的习惯动作
二、技能的种类（P177） （一）动作技能 动作技能也叫“操作技能”，“运动技能”，是通过学习形成的合乎法则的操作方式。 特点：外显性，客观性，展开性 （二）心智技能
心智技能也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。 与操作技能相比具有特点：对象具有观念性，执行具有内潜性，结构具有简缩性。
三、影响技能形成的因素：活动模式、知识基础、教学方法（P178—P180）*
四、动作技能形成的阶段：我国心理学家冯忠良认为技能学习可以分为 操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练四个阶段（P180）*
第四节：问题解决概述 一、问题和问题解决
1、问题：个体不能用已有知识经验直接加以处理并因此感到疑难的情境
2、问题解决：1980年，[美]安德森——1、目的指向性 2、操作序列性 3、认知操作性
二、问题解决的历程：发现问题 理解问题 提出假设 检验假设（P181—P182）*
三、影响学生问题解决的主要因素：问题的特征 已有的知识经验 定势与功能固着
四、学生问题解决能力的培养（P183）
（一）提高学生知识储备的数量与质量 （二）教授与训练解决问题的方法与策略 （三）提供多种练习的机会 （四）培养思考问题的习惯
第五节：品德概述 一、品德与道德的界定
（1）品德是道德品质的简称，是个人依据一定的道德准则行动时，经常表现出来的某些稳定的倾向和特征
（2）道德是一定社会调整人与人之间、个人与社会之间关系行为规范的总和
（3）道德起源于人类劳动，是人类所特有的一种社会现象；品德是一种个体的心理现象
二、品德的心理结构：道德认知——对道德规范及其执行意义的认识
道德情感—— 伴随着道德认识而产生的一种内心体验
道德行为——个体在一定道德认识指引和道德情感激励下所表现出来的对他人或社会具有道德意义的行为
三、科尔伯格的道德发展阶段论（P184—P185）※ 三水平六阶段的道德发展阶段论
前习俗水平 第一阶段：惩罚服从阶段 第二阶段：相对功利取向阶段 习俗水平 第三阶段：寻求认可取向阶段 第四阶段：遵守法规取向阶段 后习俗水平 第五阶段：社会契约取向阶段 第六阶段：普遍伦理取向阶段
四、品德教育的基本观点
（一）品德形成的一般过程：依从、认同、内化
（二）品德形成的影响因素：家庭教养方式、社会风气、同伴群体、道德认知、受教育程度
（三）良好品德的培养：1、有效的说服 2、树立良好的榜样 3、利用群体的约定 4、价值辨析 5、给予恰当的奖励与惩罚 （四）学生不良品德行为矫正
（1）培养深厚的师生感情，消除疑惧心理和对立情绪 （2）培养正确的道德观念，提高明辨是非的能力 （3）保护和利用学生的自尊心，培养集体荣誉感
（4）锻炼同不同诱因作斗争的意志力，巩固新的行为习惯 （5）针对个别差异，因人施教
第五章 影响学习的心理因素
第一节：学习动机概述
一、学习动机的概念及其基本结构（P195）
学习动机：学习动机是一种内部启动机制，它激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使个体的学习朝向一定的学习目标。
二、学习动机对学习过程和学习结果的影响 （一）学习动机在学习过程中的作用
1、激活功能，动机会促使人产生某种活动
2、指向功能，即在动机的作用下，人的行为将指向某一目标 3、强化功能，即当活动产生以后，动机可以维持和调整活动 （二）学习动机与学习效果的关系
1、动机的强度适中，对学习具有较适宜的促进作用，作业水平较高，学习效率也高
2、动机水平较弱或较强作业水平高，学习效率也高，反之则效率不高 [美]心理学家 耶斯基、多德森：达到最高作业水平的动机强度为动机的最佳水平 学习动机是影响学习行为，提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件
三、学习动机的激发与培养 （一）激发：（1）坚持内部动机作用为主，外部动机作用为辅 （2）实施启发式教学，创设“问题情境”，激发认识兴趣和求知欲 （3）利用学习结果反馈作用
（二）培养：（1）设置具体的目标及达到的方法 （2）设置榜样
（3）培养对学习的兴趣
（4）关注学生的归因倾向，引导学生正确积极归因
第二节：归因与学习 一、归因与归因方式
归因：人们对自己或他人活动及其结果的原因所作出的解释和评价
二、维纳的归因理论(P197)* （1）个体对自己的行为及其结果寻找原因的倾向，个体解释自己行为结果时的归因是复杂而多维度的，不同的归因方式会影响个体今后的学习动机
（2）人们倾向于将活动成败的原因归结为能力高低、努力程度、任务难易、运气好坏、身心状态、外界环境等六个因素。这些因素又可以分别纳入内部归因和外部归因、稳定性归因和不稳定性归因、可控制归因和不可控制归因等三个维度之中
三、归因对学生学习的影响
（一）对学生学习结果的情感体验的影响 （二）对学生后续学习的期望的影响 （三）对学生学习的努力程度的影响 （四）对学生自身的认识和评价的影响
四、引导学生形成正确的归因：给予努力学习的反馈
第三节：注意概述 一、注意的含义：心理活动对一定对象的指向和集中，是机体在观察一定事物时的定向活动
二、学生注意的组织与培养
（一）教学中组织学生的注意：（1）唤起学生的随意注意，提高学习的自觉性 （2）正确利用不随意注意的规律组织教学