发布时间 : 星期一 文章文本解读三人谈更新完毕开始阅读
的，你要去品味它，跟其它的文本去比较。我也曾经用这个方法去读一些作品，是很好的方法。
滕：不过我觉得，细读虽然要抓词抓句、抓表达方式，但还是需要在整体理解的基础上进行。否则很容易抓住一句话，一两个词，片言只语，断章取义，也无法对学生一些独特的理解作出判断。对文本的整体把握是很重要的。在文本细读的时候，要防止“只见树木，不见森林”。
沈：关于文本解读，我们还有一种传统的方法，那就是孟子说的“知人论世”。如果对作者的情况一点不了解，我们对这个作品的把握也容易出现偏差。在自己潜心会文的基础上，适当运用“知人论世”的方法，参考一些其他的资料，也是必要的。拿《江雪》来说，“孤舟蓑笠翁，独钓寒江雪”，这么冷的天，老翁为什么在那里钓鱼？孩子有很多理解，有的说他很穷困，有的说他对钓鱼有兴趣，有的说他是在排遣心中的郁闷，有的说他是比较喜欢清静……但是究竟哪种理解更接近柳宗元写这首诗的心境呢？我们可以去了解一下，柳宗元是在什么时候、什么地方写这首诗的。我们如果适当地了解一些作者写作时的时代背景、他的身世际遇，对理解作品还是有帮助的。当然，“知人论世”的方法也不是完全可靠的，因为作品毕竟不等同于作者自己的经历。但是了解一下作者当时的情况，对于我们解读文本肯定是有帮助的。
滕：我们有的老师在教学时，只是简单地把作家、时代背景介绍一下，这也不太好。有时候对时代背景也需要细读，不能只是简单地交代一下，就算完事，这对文本解读就没有什么价值了。
文本解读三人谈（2） 沈大安 滕春友 王崧舟
创造性地解读文本
沈：我们刚才是从英美新批评的一些观点来看文本细读，这个流派主要是流行在上个世纪四五十年代。从二十世纪六七十年代开始，一个新的文学流派崛起了，那就是接受美学。接受美学强调读者在阅读文学作品的过程不是被动地接受，也是在主动创造。这个观点是非
常重要的。这样一来，产生了多元解读的观念。我们跟作者是有间距的，有时间、空间上的距离。比如我们现在读杜甫的《茅屋为秋风所破歌》，杜甫离我们一千三百多年，这么大一个时间间距，能不能克服？杜甫的茅屋我们可以想象，但是杜甫的茅屋是怎么样的，还有杜甫在这个茅屋里的心境，我们不可能百分之百地感受到。德国有个哲学家叫迦达默尔，他就认为作者和读者之间的时间间距是不能克服的，也是不需要克服的。换句话说呢，我们在阅读中不需要孜孜以求地去追寻作者写作的本意，我们完全可以从文本中读出对我自己有意义的东西。这可能是对我们文本阅读观念的一个重大颠覆。这样，在文本解读的时候，我们的思想就可以解放。从这个意义上说，阅读是一种创造，是一次愉快的人生体验，是一个放飞想象的乐园。
王：沈老师提到的这个观点我觉得可以用一句话概括：如果说文本细读更多的是“六经注我”，那么基于接受美学的文本解读就是“我注六经”。所有的文本解读，它都有一个主语存在，这个主语是“我”。我们不能把这个主语丢掉。是“我”在进行文本解读，所以最后读出来的一定是“我”的东西。除了沈老师讲到的读者和作者差异外，我觉得还有一个原因，就是作者的创作意图跟文本表现出来的意义，也是有差别的。哪怕一个大师，他驾驭语言的能力也不可能是百分之一百的。当他用语言来表达自己心中的想法时，他不可能达到百分之一百。所以这个文本写出来，跟这个作者的本意已经有差别了。读者去读的不是他的心，而是文本，而且每一个读者的生活经验都是不一样的，最终肯定会导致作者、文本、读者三者之间的差异越来越远。所以才会有那句英国谚语：“一千个读者，一千个哈姆雷特。”
滕：文学作品有一个特点，它的语言是比较模糊的，这就给我们留下了一个非常大的解读空间。按照接受美学的说法，它是一种“召唤结构”。它召唤着我们自己去感受。有很大的空白，留下来让我们自己去填补。这就在客观上造成了多元解读的可能。这也是文学作品解读的复杂性。
沈：我觉得能认识到这一点，在人类文化史上是一个重大的进步。我们回顾一下世界历史，中世纪是神学，以神为中心，然后打破这种神的观念，建立了人本的观念；我们阅读文学作品，过去我们总是以作家为中心，现在我们打破作家中心，走向以读者为中心，强调每一个阅读主体都可以发挥作用。这也是以人为本观念的体现。
滕：阅读文本尊重学生的独特体验，这后面折射出来就是人本主义这个理念。最近兴起史学热，我就想到，“一切历史都是当代史”，跟这个对应的还有一句话，就是“一切解读都是误读”。我们现在的人去阅读以前的文字，始终是带着一种现在的心态、情感，跟自己目前的经验联系在一起，很自然就带有时代的气息。我们推崇人本意义下的多元解读，也许道理就在这里。
沈：老课文可以读出时代意义，我想到一个课例。山东省特级教师张伟教《再见了亲人》，先让学生讨论，什么样的人是亲人？志愿军为什么把朝鲜人民当亲人？这一个层面大家都会做。张伟又提出，亲人是双方的，那么我们再看看，志愿军是不是朝鲜人民的亲人？这是去寻找隐藏在文字背后的东西，比一般老师已经深了一层。张伟还有第三层推进——课文写的是抗美援朝时期，经历血与火的考验，志愿军和朝鲜人民结成下骨肉亲情。在今天和平时期，还有没有这样的亲情？最后得出的结论是“只要人人拥有爱心，处处都有亲人。”我在想，这个结论，跟作者写作的本意相差何其远也！张伟这样教有没有道理？有，他是对《再见了亲人》作一个当代解读。现在读这篇文章，如果孩子们还是只读出“朝鲜人民和志愿军是亲人”，教育价值已经不是很大了。他的当代解读是读出了对今天的孩子有教育价值的东西。
王：其实关于多元解读，说到底是一个阅读价值观的问题。我们可以有两种阅读价值观，一种是尽可能地去还原作者创作的主观意图，而另一种是尽可能地寻找文本对我生存的意义。第一种价值观是指向“物”的，是朝外面看的，第二种价值观是指向“我”的，是朝里面看的。站在当代人本主义哲学、存在主义哲学的角度来看，显然第二种阅读价值观更有意义。所以，从根本上说，读文本是读自己，读文本是为了自己，这才有意义。
沈：我们还可以这样想，一个文本，特别是一个经典作品，它不断地被解读，人们总可以不断地从里面读出有益的东西来。一个文本在一百年前，五十年前，十年以前，以及当代，可以作出不同的解读。这就是一个作品的阅读史。我曾经写过一篇《今天我们怎样读<卖火柴的小女孩>》，某种程度上就是回顾了《卖火柴的小女孩》的阅读史。过去我们把这个作品简单化，说它就是揭露了资本主义社会的黑暗，劳动人民的悲惨生活。今天我们换一个角度，可以读出很多新的东西，比如哪怕生活艰难，哪怕遭遇不幸，像卖火柴的小女孩这样有幻想，有追求，精神上还会有幸福。这样的解读，可能跟安徒生的本意、跟前人的解读差距较大，但我们读出来的是对我们有用的东西。
把握文本的教育价值
滕：不过，多元解读也应该有一个“度”的问题，因为我们要考虑文本的教育价值，所以在多种意义当中还是要把握文本的主导倾向。在文本的原意和多元解读之间我们需要作一个平衡。作为教师，在面对学生多元解读的时候，我想需要分层对待。如果是涉及到学生的人生观、世界观这个层面的一些问题，我们就需要更多地站在教育的立场上考虑，把学生那些有失偏颇的想法、说法，引导到正确的轨道上来。这份教育的责任，作为教师，是不能放弃的。刚才提到《再见了，亲人》，有一个老师在上课的时候，让学生以志愿军的口吻续写课文，说志愿军回国以后过了一段时间还会怎么说。有一个孩子写道：“志愿军回国后，还想起在遥远的异国他乡，有一位朝鲜老大娘，许多年以后，还一直惦记着我们。”这里面我觉得就包含着一种需要我们引导的价值取向。尽管说得声情并茂，非常感人，却有一种基于独生子女心理的以自我为中心的价值在里面。他老希望别人惦记着他。这里老师应该点一点：志愿军回国后这么多年，恐怕不能老想着人家惦着自己、感激自己，更多的应该想想，这个失去了唯一的亲人的老大娘现在怎么样了。这里的差别看起来很细微，但体现出来的价值观是完全不一样的。所以多元解读中的价值取向问题很多情况下要分层来解决。如果是涉及到世界观、价值观、人生观的层面，教师的旗帜必须鲜明。课改以来，有一些被质疑“老师的引领作用到哪里去了？”我们还是要理直气壮地帮助学生提高道德认识。
沈：现在有的课堂上多元解读就是强调大家不同的思想，有一些解读是比较另类的。一个社会有主流价值观，也有一些“另类”的观念。我以为，有的东西你尽可“另类”，衣服啊、发型啊，这些都是个人爱好，我们不需要多干预。但是如果一个人基本的价值观念、人生观跟整个社会格格不入，最后痛苦的、牺牲的不是主流社会而是你自己。因为主流社会是不会来迁就你的。所以我们今天的学校教育，应该帮助学生树立主流社会价值观，这个方向必须把握住。
王：有一个典型的例子，就是《三打白骨精》。老师问学生，这个故事中你最佩服谁？多数孩子说佩服孙悟空，有一个孩子站起来说我佩服白骨精。白骨精足智多谋，屡败屡战，锲而不舍，有坚强的意志。这个体验太独特了，我备课备一万遍也想不到，这个孩子想到了。