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《新课改背景下教师角色的转变》文献综述
前言
目前，“教师角色”的定义还没有统一的表述，比较有代表性的观点有：顾明远在《教育大词典》中指出，“教师的与其社会地位、身份相联系的被期望行为。主要包括两个方面：一是教师的实际角色行为；二是教师角色期望。”有些学者认为，教师角色是教师从事教育事业所需要明确和适应的定位问题，是与其教学行为、管理行为有着直接联系的，也是教师教育理论研究中的一个基本领域。
我国已经进入基础教育新课改的全面推广阶段，新课程在理念和价值目标上都进行了重构，对教师也提出了新的要求，教师角色的研究也因此呈现了新的态势，要求明确教师角色、职责，并在观念、素质等各个层面作了调适。
正文
一、新课程下教师角色内容研究 1、教师角色内容的宏观研究层面。
在《基础教育课程改革纲要(试行)》中明确指出，教师应该是“引导者、合作者、学习者和研究者”。以此为契机，教育者和一线教师们开始了对教师角色的研究。袁振国(2001)、解学仁(2003)、顾永清(2004)、朱沛雨(2005)等对传统教师知识传播者角色进行了反思与批判，认为教师角色可以分为：“传道者”、“授业，解惑者”、示范者、管理者、组织者、引导者、促进者、研究者、开发者、创造者、合作者、设计者、实践者、参与者、决策者、协调者、父母与朋友等。而韦娟(2004)从教师与学生的关系分析认为：“教师应该是学生学习的引导者和促进者；从教学过程来看，教师应该是学习的组织者；从教学与研究的关系看，教师应该成为教育教学的研究者；从教学与课程的关系看，教师应该成为课程的开发者和建设者；从专业化发展的角度看，教师应该与学生、同事共同发展的个体；从教学的实施过程来看，教师应该成为反思性实践者；从职业专业化的角度看，教师应该成为教育教学的临床专家；从学校民主管理的角度看，教师应该成为学校和班级民主管理的参与者。”刘兴民(2004)认为，新课程背景下教师角色转换的内容有：由知识的传授者成为学生学习与发展的指导者、促进者；由教书匠成为研究者；由课堂的执行者成为教育教学意义上的交往者；由个体劳动者成
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为教育协作者：由道德说教者成为学生心理健康的调适者。 2、教师角色内容的微观研究层面。
在教师角色内容微观层面主要侧重于学科教学与教师与学生方面教师角色的研究。在学科教学方面，苏明强(2004)总结了数学教师角色特点，认为数学教师应由数学课程计划的复制者变成新课程的创造者；由数学课程内容的传授者变成学生自主学习的合作者；由数学课程分数的评判者变成学生自主学习的促进者。李桂英(2005)结合语文课堂案例，具体阐述了语文教师在新课程理念下的角色转变。张爱莲(2006)认为，化学教师设计教学策略时应突出学生的主体地位。教师要从学生的角度去设计教学过程，充分利用化学学科的特点，引导学生自我探究学习。而在教师与学生方面，王冬梅(2004)分析了新课程对教师角色的影响后认为，新课程中的教师角色是以教师的教和学生的学之间的关系为核心的。从这个角度梳理，教师应该是学生的引导者、学生的对话者、课程的开发者和教学的研究者。
二、教师角色转变研究
1、教师角色转变的压力研究。新课程所倡导的理念与原有教育环境、教育理念、评价标准等都存在较大差异和冲突，许多研究表明，教师在角色适应方面存在 较多的压力。
张秀娟(2003)对山东省新课程背景下的中小学教师进行了问卷调查和访谈，从教师教育观念、职业定位和行为表现三个方面进行分析。结果表明，教师的教育教学观念还存在误区：教师的专业素养尤其是教育科研能力和教育反思能力需要进一步提高；学校对教师的评价制度制约着教师的角色定位。
刘磊(2004)等对大连市两所学校参与“新课改”的教师的调查中表明新课改中教师的压力很普遍l-3J。教师在新课改中的压力主要来自于四个方面：支持环境、教师应对新课改的个人能力、新课改对教师的客观要求和教师在新课改中的顾虑。
2、教师角色影响因素研究。国内外研究表明，教师是新课程能否顺利进行的关键，教师角色与教学行为、教学效果有密切关系。而对教师角色产生影响的因素也是较多的。
刘磊(2004)等运用了相关分析、回归分析等统计技术探讨了性别、教龄、学
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历、教学科目、参与“新课改”的时间、学校类型、教师在班级中的角色等七个因素。结果表明，教龄、教学科目和教师在班级中的角色等三个因素对教师在新课改中的压力有显著影响。教师在班级中的角色指班主任在学校中要充当更多的角色，担负更多的责任，所以他们的压力高于科任教师。
刘兴民(2004)把影响教师角色形成与发展因素归纳为四个方面：社会经济因素、学校工作机制、课堂教学情景以及教师的自我更新行为。王冬梅(2004)影响教师角色转变的因素有：教师的心理认知与参与意愿、教师的知识和能力、时间与经费、制度与模式。 三、塑造教师角色的研究 1、教师观念方面。
王文岚(2004)认为，教师应该在观念上由保守转为开拓；知识技能由线形转为网状；与学生的关系由支配转为平等。许听(2005)认为，教师要在教育观念上转变，树立活动教学观、教学习惯上转变、教学情景上转变、师生关系上转变。李海洋(2004)认为，教育思想观念转变是实现教师角色转换的前提条件。包括课程观、学生观、教学观；教师自身素质的提高是实现其角色转换的核心条件；教育理论水平、教育科研能力、信息技术应用能力和外语水平的提高；提高实施综合课程的能力，形成跨学科的知识结构和进行协同教学；教师专业精神的塑造和教师专业人格的养成。建立新型的师生关系，是实现教师角色 转换的重要条件。 2、教师素质和技能方面。
教师素质是教师履行职责、完成教育教学任务所必备的各种素养及其应用能力的总和，包括教师的政治思想道德素质、文化科学素质、教育理论和教育思想素质、教育教学能力素质、教育科研能力素质、身心素质等。教师角色决定着教师素质，教师素质又制约着教师角色行为。
李海洋(2004)认为教师自身素质有：教育理论水平、教育科研能力、信息技术应用能力和外语水平的提高；提高实施综合课程的能力，形成跨学科的知识结构和进行协同教学：教师专业精神的塑造和教师专业人格的养成。胡吴然(2003)认为教师角色技能主要包括认知技能和活动技能，并应重视教师教育态度的培养，帮助教师获得精湛的教学技巧，为学生建构全面立体的知识宽带；要求教师
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尊重学习者的主体作用，重视学习者的意愿、情感需要和价值观，形成教师威信；维持教师心理健康。 3、其他方面。
张秀娟(2003)的建议有：完善师范教育体系，确保师范生源质量；加强在职培训，建立开放、动态的教师教育体系；建立健全教师参与课程改革的促进系统；张惠玲(2006)等认为教师要成功实现角色转变，需要切实转变教师的教育教学观念和教学行为模式，建立和完善促进教师角色转换的制度或机制。首先是观念上的更新，提高教师专业化水平；完善新课程评价方式，加强对教师的有效培训。陈庆华(2002)认为师范教育首先应加强教育课程的学习，使师范生能系统地学习和掌握现代教育学、心理学和学科教学法的理论和方法，学习和掌握现代教育技术、现代教育管理以及教育科研方法；建立完善的师资培训体系；强化终生学习的意识。
小结
从近几年我国关于教师角色的研究可以看出，我国学者对教师角色问题的研究成绩是显著的。通过对已有研究成果的分析，我们可以看到新课程的实施给一线教师们带来了挑战和压力，使教师角色定位问题引起了更多教育工作者的关注。研究基本较准确地把握了新课程理念下教师角色的基本内容，为我们全面思考教师角色问题奠定了理论基础，也为教师自身专业素质和技能的发展指明了方向。
从已有的研究成果我们也可以看到不足之处，一是对教师角色的研究过于集中，表现在：一方面对教师角色内容的研究只是片面地注重教师与学生在教育中所扮演的角色，并且在新课程背景下，教师角色内容大体相同，特别是不同学科下的教师角色内容也都没有明显的区别。二是对教师角色的研究中理论研究较多，如教师角色的内涵等，实证性研究较少。实证性的研究也只集中在问卷调查和数据分析方面，如张秀娟和刘磊的研究。三是不同学科教师的角色内容没有具体化，不同学科如语文和物理需要不同教学方法和手段，教师所扮演的角色是有差异的。这方面的研究较少，缺乏案例研究。四是提高教师角色的措施不够细化，特别是在心理调适和素质培养方面的研究不够深入。对教师角色的研究在客观上折射出新课程背景下正确认识并合理定位现代教师角色的重要性。
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