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负功能、潜-负功能和潜-正功能。
“正功能和反功能”“显功能和潜功能”十字相交构成的四个维度
①显—正功能，比如扩招拉动经济内需，刺激经济增长，满足知识经济时代对高素质人才的需求等。②显—负功能，如高校扩招使得教师、教室、教学设备紧张，教学质量滑坡等；③潜—负功能，如加剧劳动力市场和职业场所的紧张，出现有学位的失业者等；④潜—正功能，如有利于大众化高等教育的实现，扩展公众接受高等教育的机会，促进人才合理流动等
从外显的、积极的功能研究教育与社会变迁关系，给决策部门提供信心支持，使决策成为可能的维度是显-正功能
从潜在的、预期的和积极地方面看待教育与社会变迁关系的维度是 “潜—正功能”
高校扩招所带来的直接问题就是“容纳”趋于紧张，于是出现了许多“床铺生”与“非床铺生”，这种研究体现了教育与社会分层关系的分析维度是显-负功能
教育与社会分层关系的研究属于一种 静态结构的社会学分析
关于社会分层的早期界说主要四种：三重标准说；阶级体系说；多重标准说；续谱排列说）
最早提出社会分层理论的德国社会学家是韦伯。韦伯提出的划分社会层次结构的三重标准是财富、权力和 声望
国外社会学者开展社会分层研究的方法主要有客观方法、主观方法和声望方法
企图找出个人把他们自己放在社会阶梯的哪一级，然后臵身其中，说明自己是属于哪个社会阶级的方法是主观方法
关于社会分层化问题，社会科学家主要提出了两大理论观点，即功能论和冲突论
“戴维斯—穆尔”分层理论的基本观点是人们的社会地位高低取决于其在社会中所占据的位臵。在各个不同的社会体制下，被其成员视为具有重要功能的位臵之数量不等，而有能力承担具有重要功能的位臵的人收入也多少不一。因此，
一个社会位臵的功能越重要，能够承担那个位臵的人员便越少，而对那个位臵的报酬也就越高
向戴维斯-穆尔分层理论首先提出挑战的是美国普林斯顿大学社会学系教授图明
认为由于职业模式的变化，带来了教育系统中的新趋势——教育扩张和文凭贬值的理论是技术-功能论
相关的教育机会、工作选择和社会流动被用于研究社会公正问题。这方面最有影响的两个理论是“技术统治论”和“社会排斥理论”
在现代社会中，除了世袭的社会地位外，教育已经成为社会流动和社会 分层的最主要因素。
从中国的实际情况来看，社会可以粗略地分为三个阶层：总体性精英阶层；工薪阶层；贫困阶层或需救济阶层
一般而言，比较符合客观的社会分层应该至少总体性精英阶层；知产阶层；平民阶层；需救济阶层
逐渐成为各阶层外显的与隐藏的分界标识，或者是一种“文化符号”的是“文化屏障”。
文化屏障是指不同文化身份、地位的群体，都有着不同的文化资本、文化品位、文化消费和不同的生活方式及价值观念；人们在这种同质文化群体中，通过较为和行动，逐渐形成了一种共同的阶层文化保护和排斥意识；从而使其他阶层的人不能进入这个阶层，也使得自己的阶层的人的利益不受侵犯
梅塞尔认为精英是一个与其人数相比特别有权发号施令的社会群体，这一群体包括的核心要素是凝聚力、共谋和群体意识
布迪厄区分出的三种品位圈是合法品位、中产阶级品位和大众品位。 在教育社会学研究中，人们发现关于机会不平等的问题有两种趋势，包括教育水平提高反而增加了教育机会的不平等和机会不平等的减少是发展的一个功能
学校一直是教育社会学研究领域的中观层次
鲍尔斯和金提斯透过对于资本主义社会制度的剖析，一针见血地指出学校教
育是应社会需要而建立起来的“再生产”和 “符应”机构
鲍尔斯和金提斯在《资本主义美国的学校教育》一书中指出：“美国教育是非常不平等的，一个人获得很多或很少的学校教育，其机会实质上有赖于种族或父母的经济水准”“虽然教育制度看得出来有一种迈向更平等的趋势，但这种趋势对经济机会的结构的冲击，即使在最好的情形下也是非常渺小的”。这揭示了学校教育不平等的本质和特点。指出了学校教育其实也是制造不平等场所。美国的教育担负使资本主义制度永存或再生产的任务，它是保持或增强现存社会与经济秩序的社会制度之一。因此，教育不能作为一种促进更大的平等与社会正义的改革力量。
鲍尔斯和金提斯认为教育制度是现代社会阶级结构再生产中一项不可 或缺的因素。
在资本主义社会，学校文化的基本功能包括社会化功能和“选择”与“分配”功能
伯恩斯坦认为从语言的普遍性和特殊性来看，存在两种语言代码，即精密型代码和封闭型代码
在对反学校文化的研究中，最有影响力的是威利斯的民俗学研究
学者威利斯对12位就读于一所中学的非学术性劳工阶级男孩进行个案研究后发现，这些小男孩总是以多种方式反对学校的权威，他们或者旷课、抽烟、喝酒以及奇装异服，或者参加暴行与偷窃等。他们尽可能少做事，并企图将自己与学校生活隔离。这是一种反学校文化现象。这些学生即使能获得教育资格，但缺少进入社会上层的机会，但他们又不得不认同资本主义社会与经济结构中的权力关系，所以，最终形成与学校文化相对立的“运动精神”，不平等的社会政治经济制度也体现在学校
伊利奇的思想是要建立一种“非学校化”的社会和“非学校化”的学习环境。 伊利奇对学校的批判主要是指学校对教育的垄断以及对其他教育途径的排斥。
美国学者伊利奇在《非学校社会》一书中指出“即使学校的品质处于同一水准，穷人子女也很难在学习上赶上富人子女。尽管他们在相同年龄进入同等学校，但穷人子女缺少中产阶级儿童随意享有的大部分教育机会”。这反应了文化资本
的问题。美国的学校教育是为极少数人服务的，在资本主义国家，穷人是不可能通过义务教育享受而取得社会平等。
学校文化“复制”支配阶级文化的最主要途径是评价的标准和“隐蔽课程” 伊利奇提出的“非学校化社会论”的主要观点：①现代社会已经学校化，社会应该克服日趋严重的学校化偏向。②因此，“非学校化”并不是要取消学校教育，而是要建立一种“非学校化”的社会和“非学校化”的学习环境③学校化社会的最大特点是阻抑了其他教育网络的形成和发展，而且形成了制度化的“潜在课程”，这种潜在课程靠着学校中的各种仪式得以生存和发展④学校成为仪式化的场所，在它有效地维护了它所制造出来的神话的同时，也生产出了信奉这些神话的依赖者
教育变革作为相对独立领域的研究出现在20世纪50年代
从传统教育社会学对于教育变革动因的研究来看，存在着两大范式，即冲突范式和平衡范式
平衡范式研究教育变革动因的理论是进化论、新进化论、系统论、结构功能主义
社会学冲突范式下对教育变革进行解释的理论是新马克思主义、马克思主义、文艺复兴理论、空想主义或无政府主义。
用冲突范式研究教育变革动因主要从两个层次进行，一个是观念层次，另一个是实践层次
中层理论将教育变革的可观察动因区分为显功能和潜功能
从解释学范式来研究教育变革的理论是符号互动理论、交换与合理选择理论、社会行为生态学、民俗方法论、戏剧理论、标签理论
对社会学范式与教育变革从内在动因的分析层次包括个体层次和组织层次
民俗方法是把研究教育变革动因的重点放在揭示人们用以界说情境的方法 各种解释学范式下的研究都采取了典型的人种学方法论范式，其基本原理是以人类行为的两个假设为基础的，这两个假设是自然主义生态学假设和“质”的现象学假设
一般来说，学校组织变革动因来自于两个重要因素，这两个因素是压力和张
力
从研究的结构看，学校组织变革的阻抗因素有逻辑方面的、社会方面的和心理方面的
在运用组织分析技术研究教育变革动因时，一个有效的策略模式是个人和小团体研究法
社会学范式与教育变革外在动因的分析层次包括社会层次和文化层次。 从文化层次研究教育变革动因理论的是激进的教育社会学理论、文化社会学、民俗方法论、符号互动论
教育变革外在动因的社会层次研究中，冲突范式的主流理论是新马克思主义教育社会学。
早期西方国家的现代化属于原生形态 中国现代化的历史进程类型是诱发型
中国教育现代化的第一个反应模式是洋务运动，第二个反应模式是戊戌维新运动，第三个反应模式是辛亥革命，第四个反应模式是新文化运动
中国近代第一位实证论者是严复
中国近代涌现出较多的教育思潮，其中与教育社会学最为贴近的是职业教育思潮和乡村教育运动
20世纪20年代我国职业教育思潮的主要倡导者是黄炎培，提出“谋个性之发展，为个人谋生之准备，为个人服务社会之准备，为国家及世界增进生产力之准备”职业教育目的观的，于1917年成立中华职教社
中国乡村教育运动的主要代表人物是梁漱溟和晏阳初，晏阳初针对穷国办穷教育提出的“四化”原则是简易化、经济化、普遍化和基础化