发布时间 : 星期四 文章大学生的生命教育复习资料更新完毕开始阅读
仅是一般的教育原则,更应当是生命教育的原则。而且这样一来,还赋予了主体性原则以某些新义:(1)在一般教育即使是所谓的主体教育中,由于没有意识到主体是生命的主体,所以主体被看作是毫无生气的,亦即无生命力的,以致主体最终还是处于消极被动的地位。在生命教育中则不然,由于主体是有生命的主体,所以主体是活生生的,富有生气即生命力,从而也就始终处于积极主动的地位。(2)在一般教育中,按照外因通过内因而起作用”的理念,只是单方面要求教师把学生当主体看待,尊重、关心、理解和信任每一个学生,而学生则不必把教师当主体看待。在生命教育中,不仅学生是主体的生命或生命的主体,同时教师也是这样。因此,尊重、关心、理解、信任主体生命是双向的,即学生也要以同样的态度与心情,尊重富有主体生命的每一位教师。(3)既然师生都是生命的主体或主体的生命,所以,生命教育的过程,就是生命与生命的沟通和交流,甚至可以说,一切的教育与教学,都是演奏的一种生命交响乐。 二、和谐性原则
前文也说过,和谐性是生命教育的一个特点,因为没有和谐,就没有生命,没有和谐,也就没有生命教育。据此,和谐性也就不只是一般的教育原则,更应当看作是生命教育的重要原 则。很明显,这一原则是以生命的和谐特点为基础的。为了说明这一点,让我们从自古以来对“人的形象”的看法说起:1、“宗教人”形象。这是一种古老的看法。其基本的观点是,人是神的创造物,如西方认为人乃上帝所创造,中国则以为是女娲捏出来的子孙。人是神的奴仆,要服从上帝的意志。这一理念对欧洲中世纪的教育有着决定性的影响,但在中国的教育领域却没有产生多大作用。2、“自然人”形象。认为人是一个“小宇宙”,由其自身的自然本性所支配;或肯定人是大自然长期演化的结果,是万物发展的高级阶段。这一理念就是承认人的自然性的存在。它是16-19世纪风靡欧洲的自然主义教育思想的重要理论基础。中国对养身教育的重视也与这一理念有关。3、“理性人”形象。认为人是有思想、有智慧的理性动物。在西方,最早揭示这一特点的是古希腊的亚里士多德。我国最早的古文献《尚书》即提出了“人为万物之灵”的命题,历代思想家、教育家几乎都肯定智力、理性是人的基本特点。这一理念则是承认了人的心理本性的存在。它无论在西方还是中国对教育都产生了巨大的影响。4、“社会人”形象。认为人是能合群的社会3物。它又有两种提法:一是所谓“政治人”,即人是政治的动物。这一观点得到了马克思的赞赏,并明确指出“:人是名副其实的政治动物,不仅是一种合群的动物,而且是只有在社会中才能独立的动物。”《马克思恩格斯全集》(,第46卷(上),人民出版社1979,第21-22页)我国自古以来所强调的“道德人”也是。一种是所谓经济人”,其基本观点是,人的一切行为都是为了争取最大的经济利益。李嘉图和泰勒都持此种观点。这一理念是肯定了人的社会本性的存在。它对古今中外的教育所产生的作用都是很大的。上述“宗教人”形象对人的生命是整体的把握。而后三者则是把生命一分为三,即身体、理和社会性。它们只是各自看到并强调一个方面。这犹如盲人摸象,摸到大腿者就说大象如,摸到耳朵的便讲大象是扇子,等等。这是对生命的形而上学的把握,具有很大的片面性。其实,构成生命体的三因素是统一的、协调的。因此,作为生命教育的和谐性原则,首先就应当保证生命体自身各个因素的和谐协调。其次,生命体除自身协调外,生命体间也应当是协调的。因此,生命教育更要保证师生、生生之生命体间的和谐统一。最后,生命教育还要创造和谐协调的教育情境,以便让学生的主体生命得到和谐协调的成长与发展。总之,生命的内部和谐、外部和谐、内外部和谐等三方面的统一,乃是生命教育的和谐性原则的全部涵义。 三、存在性原则
人的生命是一种存在体,而且这种存在是绝对的。西方的生命哲学和存在主义对“存在” 的基本涵义有多种多样的观点,有一定参考价值。但我们认为,作为人的生命的存在有四
个依次推进的涵义:(1)维持存在。即让人的生命能够生存下去,也就是我们通常所说的活下去。这是最基本的,是生命存在的前提或基础,应当贯彻生命过程的始终。从这个意义说,人的生存是第一义的,任何人、任何理由都不能剥夺人的生存权;它是一种基本人权,应该得到全世界人民的尊重。(2)享受存在。人的生命存在并非毫无作为,而是会投入实践,同类生命一道,创造物质文明与精神文明;既然如此,每一个人就应该享受自己与人类所创造的成果。创造,享受,再创造,再享受,循环往复,开拓前进。(3)发展存在。生命存在的各个方面都处在不断的变化发展之中,不仅身体在发育成长,同时心理和社会性特点也是“未成可成,已成可革”(王夫之语)。因此,教育、社会、国家就应当为生命存在创造得以发展的氛围与条件,使其顺利发育成长、有效发展完善。(4)实现存在。人的生命存在是有价值的。这种价值既是内在的,也有外在的。前者表现为生理的、心理的、社会性的各种潜能,后者指改造自然、推进社会的力量。所谓实现存在,就是要使人的潜能得到全面发掘、人的力量得到充分发挥。在生命教育中,创造相关的气氛与条件,让学生掌握生存的意识、知识和技能,并为其享受、发展、实现生命存在打下初步基础。这就是所谓存在性原则的一般涵义。存在性原则还有较为具体的涵义。这就是生命教育要帮助学生解决其所面临的一些存在的问题。归纳起来主要的问题有:(1)死亡的问题。一般地说,人总是趋生避死、乐生畏死、贪生怕死的。但无论什么人,却最终都逃脱不了死亡的命运。正因为如此,每个人就会对死亡问题“耿耿于怀”。死亡真的就那么可怕而值得忧心忡忡么?其回答是否定的。正如波普尔所说:“有些人认为生命没有价值,因为它会完结。他们没有看到也许可以提出相反的论点:如果生命不会完结,生命就没有价值;在一定程度上,正是每时每刻都有失去生命的危险,才促使我们深刻地认识到生命的价值。”(波普尔:《通过知识获得解放》,中国美术学院出版社,1996,第406页)可见,为了贯彻存在性原则,就要对学生进行死亡教育。但不能把死亡教育等同于生命教育。(2)孤独的问题。个体生命是一种独特的存在。这种独特性就决定了人生来即有两种倾向:一是对内寻求自己。但另一个自己是根本不存在的,每一个人都只能孤独地以自己的方式活在这个世界上。由于寻找不到“另4个”自己,所以每个人总会时刻体验到无助感、寂寞感和恐惧感。一是对外寻求知己。“嘤其鸣矣,求其友声。”也就是说,喜欢活动,热衷于交往几乎是人的天性。一个人只有在活动交往中,才会获得亲密感、归属感和安全感。这样看来,生命教育还须对学生进行交往教育。(3)自我认同的问题。个体生命是有意向性的。这种特点就决定了人总是想了解自己。如人们爱反复地提出一个问题:“我是谁?”或“我是什么?”便表明了这一点。但自知是很难的。于是往往就会由之而产生某些心理问题。按新精神分析学派的观点,所谓自我认同或自我同一性,是指理想的自我与现实的自我能达到统一。但这一点在人的一生中也难以达到,特别是青少年时期更是如此。他们个人的内部状态本身及其与外部环境之间往往都难以协调一致。这也会产生很多心理问题。合起来看,在生命教育中,对学生实施自我认同、反对认同混乱的教育是十分必要的。(4)追求幸福的问题。个体生命具有趋利避害的本性,这早已为《管子》、韩非所揭示。正是以此为基础,人生来就存在着追求幸福的倾向。所谓幸福,指人们感受或意识到自己的物质生活与精神生活,同自己预定的目标、理想的实现或接近而引起的一种内心满足。但幸福的获得不可能一帆风顺,在对其追求的过程中,必然会产生许多心理的和现实的问题。如怎样处理物质生活与精神生活、个人幸福与集体幸福、现实生活与理想生活、艰苦劳 动与快乐享受等等之间的关系便是。由此可见,在生命教育中,对学生进行与幸福有关的教育是非常重要的。总而言之,让学生把握生命存在的本质、特点与规律,帮助他们解决生命存在中的一切问题,乃是生命教育的存在性原则的全部涵义。 四、民主性原则
人的个体生命是平等的,不应当有什么贵贱高低之分。“天生我材必有用”(李白),“不拘
一格降人才”(龚自珍)等,便是对这一平等性的呼唤。18世纪法国卢梭高喊的“天赋人权论”,更是发出了人类平等的最强音。1966年签订的《联合国人权公约》开宗明义地写道:“人类一家,对于人人天赋尊严及其平等而且不可割让权利之确认,实系世界自由、正义与和平之基础。”教育、政治、社会的民主,就是以天赋的这种平等性为基础的。那什么是民主呢?对此,古今中外有形形色色的看法,且不同取向的看法又会有所不同,纷繁复杂,不宜备述。但在我看来,无论中外古今,所谓民主,都是对于“强者权力”的限制与削弱,而对于“弱者权力”的肯定与保护。又无论是政治还是教育领域,所谓民主,都是人民(学生)当家作主。当然要做到这一点,还必须有一定的制度来予以保证。在教育领域,一般地说,作为民主教育或教育民主,就是要充分尊重学生当家作主的地位,发挥其当家作主的作用,调动其当家作主的的积极性。这也就是民主性原则的普遍基本要求。而对生命教育来说,所谓民主性原则,可以归结为8个字:尊重人格,善待生命。如果作到了这八字原 则,就是民主的教育或教育的民主;反之,如果破坏了这八字原则,就是非民主教育或专制教育。遗憾的是,我国不少地方还存在着这种违反民主性原则的教育。现仅举两例如下: 2000年12月28日,安徽淮南某小学一教室的讲台上,发生了这样一幕:9名年仅12岁 的学生,被班主任强迫用小刀、剪刀当众刮脸,直到流血为止。原因是这9名小学生未经许可,挤进学校“畅想新世纪”演讲会看热闹,班主任认为他们给本班级丢了脸。2003年4月12口,重庆某校初三女学生丁丁,因闹铃不响,两节课没有上。班主任把她叫到办公室、先用木棍打,然后很凶地责骂:“你不看看你自己,又矮、又丑、又肥,你只能当一辈子老处女,连坐台的资格都没有。”第三节是班主任的语文课。丁丁一直在座位上痛哭、流泪。 下课后,丁丁不见了。12时30分,她从校八楼跳下身亡。这两条血泪斑斑的事实表明:(1)我国的某些教师具有至高无上的权力,可以随意打骂学生、侮辱他们的人格。(2)不少学生被培养成驯服的奴才,不敢向老师提意见,不敢反抗某些老5的专制独裁。(3)这两班学生几乎都是麻木不仁,对同学被迫自伤、自残的行为,甚至有走向绝路可能的现实却视而不见、听而不闻。这是教育的悲哀,也是令人欲哭无泪、莫此为甚的教育事件。(4)某些教师不能善待生命,强迫学生自伤、自残,甚至坐视学生自杀于不顾。(5)不少学生也不能善待自己的生命,否则,为什么要他自伤就自伤、自残就自残?为什么在“不堪老师人格侮辱“的情况下,就“以生命抗议粗暴教育”?而这一切又告诉我们,在学校中,开展生命教育、贯彻民主性原则是十分必要的。 五、自由性原则
人的生命作为意向性的存在,生来即具有反抗奴役、追求自由的本性或心理倾向。正如 启蒙思想家卢梭所说:“人生来是自由的,但无时不在枷锁之中。”1948年联合国大会通过的世界人权宣言》中,第一条就写道:“人皆生而自由;在尊严及权利上均各平等。”可以说,人的生命没有自由,其身体就不能很好地发育和生长;没有自由,其心理和社会性特点也不能得到全面而充分的发展。进而言之,没有自由,个体就不会有新的见解和创造:没有自由,人类就不会有新的进步与美好的明天。因此,在教育特别是生命教育中,就必须贯彻自由性原则,以保证个体生命获得健康的自由发展。自由性原则既是一般教育的原则,也是生命教育的原则。就前者看,就是要开展自由的教育或教育的自由。罗杰斯的“自由学习论”和尼尔的“夏山学校”的实践,为之提供了丰富的理论与实践。就后者看,就是要保证自由的生命或生命的自由。而为了做到这一点,主要的有如下几点值得重视: 1、反抗奴役。国外有学者在研究奴役和自由的关系时,提出了人们所遭受的多种奴役形 式:自然的奴役、社会的奴役、文明的奴役、自我的奴役等。这些奴役形式必然束缚生命的自由发展,所以必须与之对抗。
2、实行解放。一般地说,自由与解放是相辅相成的,即要自由,就必须解放,只有解放,才 能自由。在生命教育中解放什么?还是陶行知所倡导的“六大解放”,即解放学生的眼睛、
嘴巴、双手、大脑、时间与空间;解放越彻底,则生命越自由。
3、破除迷信。一般地说,自由与迷信是对立的,人的迷信越深,其自由度就越小。要破除 哪些迷信呢?还是我们通常所说的要破除“五大迷信”,即破除对古人、洋人、权威、书本与自己的迷信;破除越彻底,则生命越自由。
4、和谐身心。人的生命由身体与心理两大系统组成,所以应当让身心发展处于和谐协调, 以保证生命活动的自由;否则,身心发展老是处在矛盾之中,人的生命是不可能有什么自由的。
5、自由心灵。人的生命的自由,集中体现在心灵的自由上,心灵不自由的人,其他的一切 自由都难以接纳、享受。因此,在生命教育中,就必须尊重学生的心灵自由,即让他们自由思想、自由创造、自由发泄情感、自由表达意志,等等。 六、成功性原则
成功性原则既适用于一般教育,也适用于生命教育。其内在的依据是:每个人生来都具 有追求成功、避免失败的本性或心理倾向,每个人都亟欲取得成功,每个人只要努力都可以获得成功。作为一般教育的成功性原则,旨在使学生获得学习成功,以成功者的姿态走出学校、步入社会,并能为其今后取得工作和事业的成功奠定初步基础。而作为生命教育的成功性原则,则其目的在于使学生具有善待生命的认识、情感、意志和行为,并能身心健康地走出学校、步入社会。在某种意义上,一般教育的失败,只是培养了一些失败者,这虽然对个人和国家都有害处,但还不会危及生命。而生命教育则只许成功不许失败,因为它如果失败,就会威胁生命,甚至断送生命。俗语说得好:“留得青山在,哪怕没柴烧。”无论对个人还是国家、社会来说,生命都是第—义的,成功的生命教育也是第一义的。