发布时间 : 星期一 文章幼儿园课程(张婕老师)期末整理更新完毕开始阅读
（2）强调发展儿童的表现和表达活动，解决儿童早期心理冲突（游戏和艺术是儿童表
现和表达情绪、情感的重要途径） ④行为主义理论 启示：（1）对儿童学习任务的分析、确认儿童原有的知识水平、以小步递进的方法施教复杂
的学习任务。
（2）运用强化、复习和练习，联系环境中情境刺激物控制的手段。 （3）提供榜样
（2）幼儿园课程的哲学基础 ①经验论和唯理论
经验论：“白板说”，知识由后天经验产生
代表人物：洛 克 对幼儿园课程的影响：蒙特梭利课程 唯理论：天赋观念、内在观念
代表人物：笛卡尔 对幼儿园课程的影响：福禄贝尔课程 恩物（强调儿童自我纠正）
（3）幼儿园课程的社会学基础
①人类发展生态学——课程价值取向取决于社会文化
基本观点：勃朗芬布伦纳所谓的生态环境包括小环境、中间环境、外环境和大环境，这些不同层次、不同性质的环境相互交织在一起，构成一个具有中心，又向四处扩散的网络。
小系统：发展着的人在具有特定物理和物质特征的情景中所体验到的活动、角色和人际关系的一种样式。
中间系统：由发展中的人积极参与的两个或者多个情景之间的相互关系。（幼儿园和家关系）
外系统：发展中的人并未参与，但又影响或受其中所发生的一切所影响的一个或多个环境。（社区、父母工作单位） 大系统：各种较低层次的生态系统在整个文化或者亚文化水平上存在或者可能存在的内容上和形式上的一致性，以及与此相联系并成为其基础的信念系统或意识形态。
启示：1.在编制和实施幼儿园课程时，需考虑各层次生态环境和因素
2.不存在一种最好的，能适用于不同文化背景中的所有儿童的教育方案，各种不同教
育方案能很好地适用不同文化背景中的儿童。 5.幼儿园课程与教育活动
①幼儿园课程——游戏
界定：以特征区分游戏与教学，是幼儿园中不可缺少的一类活动 裴雷格勒尼：界定为“更多的游戏和更少的游戏，”看作是与一个从“纯游戏”
到“非游戏”的连续体相关联的位置，有益于把教师从区分工作和游戏而带来的为难中解脱。
特征：①非真实性 ②源于内在动机 ③过程导向 ④自由选择 ⑤积极情绪 作用：（1）能促进儿童认知、情感和动作技能的发展
（2）有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习。 （3）有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合 ②幼儿园课程——教学
界定：以特征区分游戏与教学
特征：是一种有目的、有计划的由教师对儿童实施影响的活动，其更多强调教师的作用以及教学的结果。 ③幼儿园课程——日常生活
界定：游戏活动和教学活动以外的，幼儿在园的其他活动，包括幼儿入园、喝水、进餐、盥洗、如厕、睡眠、起床、离园等与日常生活直接关联、满足幼儿基本生活需求的活动。
地位：日常生活活动在幼儿园课程中占据重要的地位，是幼儿园课程的一个重要特质
其原因在于：①保教合一 ②幼儿的年龄特征和学习特点 ④关系：互相补充与融合
(1)日常生活活动与另两类活动相互补充、融合
(2)游戏和教学是两种有本质区别的活动，不可互相替代但又相互补充，两者应优化结合
与另外两种活动相互补充、融合 ⑤结构化教学特征
低结构化教育活动和高结构化教育活动的一些主要特征：
低结构化教学活动 高结构化教学活动
1.儿童和教师共同确定目标 1.学习的目标主要由教师预定 2.活动主要由儿童发起 2.活动主要由教师发起
3.活动的动机主要是儿童的需要 3.活动的动机主要是老师的奖惩 4.强调活动的过程 4.强调活动的结果 ⑥最优结合方式
分离式：在幼儿园教学活动中，游戏和教学可以相对分离，即在幼儿园活动的某段时间内安排纯游戏活动，而在另一段时间里安排纯教学活动。 提示：容易操作与评价，易被教师掌握，易被管理者运用。
插入式：在教学中插入游戏，或在游戏中插入教学，这种结合方式经常被用。
提示：游戏可以教学活动的先导或后继，原则上要求既要有益于提高教学的有效性，又要避免干扰儿童自发、自主的游戏活动，应自然而不生硬。
整合式：是实现游戏与教学结合的一种高级形式，它使两种性质不同的活动融合成一体。
提示：操作难度大，需要教师善于把握儿童的所思、所感，有应变的处理实际矛盾。
评价：不能简单地定论这三种结合方式孰优孰劣，一切取决于幼儿园教育实践的需要。最优化的全部含义就在一定场合和情境下最适当地运用某种结合方式，其衡量指标就是幼儿园教育活动的有效性。 6.幼儿园课程编制模式 ①目标模式
代表人物：泰勒
哲学基础：实用主义哲学思想 心理学基础：行为主义心理学
模式内容：1.确定目标2.选择内容3.组织实施4.课程评价
课程影响：在幼儿园课程编制过程中，强调课程目标的制定，强调课程目标的层层分解并落实到具体的教育活动中，强调根据课程目标是否落实和达成来评价教育的结果。
评价：
优势：形成具体化、结构化的操作程序
不足：机械化，忽视非行为因素，层层分解与幼儿的整体学习方式不符 对儿童自身兴趣和老师创造力不够尊重
认为获得知识能力科学探索能力比儿童后项发展更重要，把儿童的认知经验割裂
②过程模式
代表人物：斯坦豪斯
哲学基础：立足于教育的内在价值
心理学基础：现代儿童发展心理学和认知心理学中合理部分 模式内容：①不绝对反对目标，但是过程模式的目标与目标模式的目标有本质区别
（宽泛、不作为评价的主要依据，非行为性） ②逻辑的起点是内容的选择并非目标的预设 ③课程是一个开放的系统。 课程影响：（1）淡化课程目标的预设，强调儿童活动的课程 （2）淡化教师在教育活动组织中的计划性和控制性，强调根据儿童的兴趣和需
要组织活动，尊重儿童的选择和创造
（3）淡化根据客观标准对幼儿园教育进行评价
（4）强调过程性评价，强调教师自我在教育评价中的作用
评价： 优势：强调教育和知识内在的、本体价值；强调在教育过程中对具体情境的诊断；强调“教师即研究者”所应发挥的作用；强调对于儿童主体精神与创造性思维的
培养
不足：难以把握
7.幼儿园课程目标取向
①行为目标：以儿童具体的、可被观察的行为表述的课程目标，指向的是实施课程以后在儿童身上所发生的行为变化。
优点：客观性、可操作性；具体、明确、便于操作与评价
缺点：不能反映较高层次的、非行为性的教育要求，忽略教师、幼儿的互动过程和创造性
②生成性目标：是在教育过程中生成的课程目标，其价值取向在于“实践理性” 表现性目标：指向儿童个性表现，强调个性化、创造性，其价值取向在于“解放理性”
优点：关注幼儿个性发展和创造性表现，关注师幼互动过程 不足：具有不可预测性与不可控制性
8.幼儿园课程内容设置 ①课程内容即教材
含义：课程内容的重点放在教材上，较多考虑知识的系统性与逻辑性 表现：关注教师
评价：优点：系统性和可操作性强
不足：不一定是儿童需要和感兴趣的
②课程内容即学习活动
含义：把关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在学习中的主动性
表现：设计和安排大量活动，并让儿童在参与活动过程中探索和发现 评价：优点：关注儿童的活动
不足：不一定能引起儿童深层次的心理结构的变化（没有从根本上反映出学习本质）
③课程内容即学习经验
含义：把课程内容看做是儿童的经验，认定儿童是主动学习。儿童是否真正理解和获得课程内容，主要取决于儿童已有的心理结构，取决于儿童与环境之间的有意义的交互作用。
表现：关注环境的创设和儿童学习经验的获得 评价：优点：避免了前两种取向的短处 不足：课程编制者和教师难以把握 9.幼儿园课程内容组织原则
①逻辑顺序和心理顺序
逻辑顺序：根据学科本身的系统以及内在的联系组织课程内容 心理顺序：以适应儿童心理特点的方式组织课程内容