发布时间 : 星期六 文章通识教育课程体系建设更新完毕开始阅读
通识教育的源头是亚里士多德的自由教育, 即专门为人的自由而设的, 纯粹以“使用闲暇从事理智活动”为目的, 而不具有适应性和职业性的教育。中世纪的 “七艺” 则在闲暇教育的基础上, 因关注学生进入更高一级学校的需求而增强了通识教育的实用性。通识教育思想在 17 世纪主要体现为洛克“绅士教育”思想, 认为绅士应学习日常生活中最有用的知识, 并提出了几乎包括一切领域的教学科目；18 世纪, 则主要体现为卢梭“自然教育”思想, 认为理性是上帝赋予人类的物质, 教育应该在“顺应内在自然”基础上, 进一步发展人的理性。19世纪之后, 通识教育内涵因高等教育的专业化而出现了较大变化。赫胥黎将通识教育看作是普通公民教育, 注重培养人的理性、德性以培养合格的国家公民, 同时还要为受教育者的各种职业需求打下知识基础。到20世纪, 通识教育思想传统虽受到了来自实用主义、功利主义和进步主义的激烈批判, 但众多教育学家仍大力倡导和推行通识教育。近现代以来, 哈佛大学成为通识教育研究与实践的领军人物。1945 年, 哈佛大学校长科南特针对美国大学过分专业化的倾向, 组织撰写了《自由社会中的通识教育》, 第一次系统论述了通识教育, 认为大学应全面加强人文科学、自然科学和社会科学知识的教育。1979 年, 哈佛大学通过了“哈佛大学文理学院关于共同基础课的报告”, 卓有成效地推动了以实施通识教育核心课程为主要标志的大学通识教育改革。2007 年, 哈佛大学在经过五年的改革之后, 从广度和深度两个方面修正了本科通识教育知识领域及课程, 进一步提升了通识教育的可行性。
上述过程显示, 通识教育始终强调人的和谐发展与全面发展。同时, 通识教育也从发展个人自由到培养社会公民，职业能力的培养逐步得到认可，能力培养日益全面，与高等教育的关系日益密切, 操作性不断增强。现代通识教育培养目标则应为: 通识教育作为高等教育组成部分, 主要通过广泛的、非专业性的基本知识、技能和态度的教育, 使所有大学生成为全面发展的社会人和国家公民。通识教育的培养目标与教学型大学人才培养目标具有内在的一致性, 并能够起到基础性的支撑作用。在教学型大学人才培养目标的导向下, 其通识教育的目标应进一步明确为：注重学生公民素质的培养, 强调共识性教育, 为地方各界英才的可持续发展提供良好的知识平台和认知背景与方法。
在中国通识教育的目标可以定义为培养“健全之人”，是“健全人格教育”，具体标准应该包括个人全面发展和承担社会责任两个方面的要求，一方面通识教育应该致力于培养作为一个人的基本的知识、能力、道德；另一方面，作为社会一分子，应该富有社会责任感，
当然也不排斥每个人通过专业学习要拥有一技之长以便立足于社会。
医学院校通识教育目标是培养具有良好的思想品格与职业道德，较为广泛的人文、社会和科学知识，拥有终身学习、科学思维、善于实践、敢于创新、沟通交流和社会适应等综合能力的医学人才。 三、国内通识教育开展现状
1.通识教育选修课缺乏明确的目标。通识教育的目标是要培养满足现代社会要求的合格“公民”和“全人”，培养大学生高雅的情趣
和完善的人格结构，使其具有完美的人性。目前，我国通识教育培养目标中容易出现两种误区：一是通识教育多被理解为文化素质教育或是专业教育以外的非专业教育。从课程设臵上看，多是在专业教育课程之外增设文学、历史、哲学、艺术和自然科学方面的课程，重视其拓宽学生的知识面的作用，忽视其开拓学生眼界和心胸、培养良好品行和优雅情趣的独特优势，使通识教育停留于较低层次。其二，为提高学生的就业能力，以通识教育之名不断削减基础课程，直接导致通识教育以知识性、认知性、结果性为目标，缺失了情感性、体验性、人格性的目标。因此，虽然通识教育日益受重视，但理论指导仍很薄弱，通识教育的开展缺乏强有力的理论支撑。
2.没有得到师生的足够重视。结果证明，有些学生把通识教育看做是一种负担，为了完成学分而不得不选修，于是“主观上不重视，客观上不投入”，“盲目选课，随意听课”，逃课的现象比较普遍;有的学生则把通识课程看做是娱乐课程，课前不准备，课间不参与，课后不巩固，难以达到预期效果。
对教师而言，学校虽然积极鼓励教师开设通识课程，然而由于教师大多承担繁重的专业教学和科研任务，加之现行的教师评价制度和职称聘任制度存在着严重的重科研轻教学的倾向，即使是重教学，也是以专业教学为重，以致很多优秀教师无暇认真开设通识课程。 3.通识教育课程结构不合理。课程开设数量少。受师资严重不足的制约，在开设通识教育选修课程的时候不是“因课找人”，而是“因人设课”。课程内部缺乏逻辑。我国高校通识教育选修课普遍存在内
容杂、结构乱、片面追求涵盖范围的问题，每个内容板块的内部缺乏有机联系，缺乏整体规划和统一课程理念的指导；有的课程是专业教师将专业课略加改造，使得通识教育课程内容偏向专业化。因此，通识教育选修课在“有用性”方面比不上专业课，在“强制性”方面比不上必修课，这样较难得到师生的真正尊重，地位偏低，常常受到其他课程的挤压。此外通识课程还存在学分设臵少等问题。 4.教学内容与方法有待改善。在班级规模上，通识教育选修课通常采取大班授课的方式，一般少则80人，多则一二百人，由于听课学生人数多，不适于教师组织课堂发言和讨论，课上以教师的单方面灌输为主，课堂成为教师的“一言堂”，学生很难获得话语权。 在教学方法上，学校成功开展了通识教育课程混合教学模式。任课教师根据自身课程特点，在教学方法上大胆创新，很多老师采用了实验课、演讲比赛、网络教学平台、现场参观讲解、摄影展览、经典视频赏析等多种教学形式，增加了课程的吸引力。总体上，学生对任课教师的授课内容非常满意，但有的课程仅讲授知识，忽视了“获取知识的方法和途径”，还没能达到通识教育要求。
在教学内容上，选修课中概论型、常识型、实用型、体闲型的课程居多，综合性、跨学科的课程偏少；反映科学技术的最新发展动态、科学前沿知识与科研的最新成果的课程少；有些课程内容过于浅显，仅停留于某些专业课程的简单介绍和延伸；有些课程内容过于专业，无法达到大众化的通识目标；有些课程内容比较陈旧，无法满足学生兴趣和成长的需求。