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（7）凡遇到问题总是喜欢在解决方法上另辟蹊径； （8）具有敏锐的观察能力和提出问题的能力； （9）总是从中发现成功的启示；
（10）在学习上常有自己关心的独特的研究课题。
042问：研究型学习的教育学理论基础是什么？
答：教育发展理论、现代课程教学理论是研究型学习的教育学理论基础。
教育是培养人的活动，而人是生活在一定社会中的现实个体，教育要培养出适应社会发展并推动社会发展的人，教育自身就得时常变革以适应社会并超前于社会。当今中国社会生产力的发展面临高科技的挑战，经济领域中社会主义市场经济体制的确立，使时代在各方面都呈现出变化速度加快和价值多元化的倾向。而人的潜力和主体性的发挥对社会的发展也显得愈益重要。传统教育的根本弊病在于忽视学生的主动性的培养，忽视学生自主意识和能力的培养。在学校中强调的是统一和服从、规范和秩序，忽视的是多样和创造、灵活和变化。教师、成人在儿童、少年的学习世界和生活世界中，基本上是主宰者，学校教育在相当程度上抑制了学生多方面的和主动的发展。如果这种状态得不到改变，教育就无法适应对世纪社会发展的需要。研究型课程以学生的自主性、研究性学习为基础，从学习生活和社会生活等各个方面选择和确立研究的专题和项目，以个人或小组合作的方式展开研究，从中培养创新精神和实践能力。它的开设是教育对时代发展和挑战的一个有力的应答。
现在中国正处在向现代化发展的重要转型时期，在社会层面上自生产力构成至整个社会发展模式所提出的和正在发生的、自觉推进着的一系列转化，尽管还处在初期，却已经深深地深入到社会生活的各个层面，影响、改变着人们的观念态度和作用世界的方式，人们在生存的时间意识上，从重视过去向重视本来转化；生存方式上，从稳定向发展转化；生存价值的追求上，从趋同向多元、自主转化。这些转化促使课程改革趋向多元化、细分化，因此研究型课程的出现是势所必然的，是课程适应社会发展的必然体现。
造成课程变革的直接原因则是教育系统内部的种种变革。未来教育的变迁涉及教育观念、教师地位、师生关系、学校管理等各方面。这些方面的变革与社会政治、经济、文化等因素是联系在一起的，在一定程度上是社会变革的反映。而在对世纪里，信息将迅速增加，如果我们还仅仅是“面向过去”，不久就将“淹没”在信息之中。既然我们传递给学生的是十几年后生活所需要的信息，最好的办法是使学生具备处理信息的能力。课程与教师的作用，将从信息的来源、信息传播者，转变成学习的促进者。当然，未来的科学文化不是建立在真空中，它有一个继承与发展的问题。现在已是从“面向过去的课程”转向“面向过去——现 在——未来的课程”的时候了。研究型课程是完成这种转变的最佳选择。
043问：研究型学习的心理学基础是什么？
答：认知结构理论、人本主义心理学理论是研究型学习的心理学基础。
布鲁纳认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：习得新信息、转换、评价。学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的，知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。布鲁纳又从对归类的分析中引出了他最重要的认知学习观——超越所给的信息。他的认知结构学习理论的基本观点可概括为：为了使学生学得好，提供信息是必要的。但是，掌握这些信息本身并不是学习的目的，学习应该超越所给的信息。学生的心智发展主要是遵循他自己特有的认知程序，教学是要帮助或形成学生智慧或认知的生长。由此，他提倡使用发现学习的方法。
奥苏贝尔的认知同化学习理论也认为：学生的学习，如果要有价值的话应该尽可能地有意义。他仔细区分接受学习与发现学习、机械学习与意义学习之间的关系后，提出意义学习的两个先决条件是：学生表现出一种在新学内容与自己已有知识之间建立联系的倾向；学习内容能够与学生已有的知识结构联系起来。因此，影响课堂教学中意义学习的重要因素是学生的认知结构，要促进新知识的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。他的同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关概念；意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结果，导致了新旧知识的意义的同化。
人本主义心理学不赞成把人割裂开来去进行研究，也不赞成只把人当做实验的客体在实验室状态下研究；不赞成把人当做病态人去研究，更不赞成把人当做动物去研究。人本主义心理学的杰出代表马斯洛把人的需要看成一个多层次、多水平的系统，探讨了人的需要的性质、结构、种类、发生和发展的规律，分析人的各层次需要及其相互关系，特别强调具有高层次的需要的追求和满足才能使人更充实、更幸福。人本主义心理学的另一代表人物罗杰斯提出了“以人为中心”的理论，这一理论成为人本主义心理学教育观的核心和基础。他冲破传统教育模式和美国现存教育制度的束缚，把尊重人、理解人、相信人，提到了教育的首位。在突出学生学习主体的地位与作用，提倡学会适应变化和学会学习的思想，倡导内在学习与意义的理论，弘扬情感等非智力因素的动力功能，注意创造力的培养，建立民主平等的师生关系，创造最佳的教学心理氛围等诸多方面做出了贡献。
044问：研究性学习对教师提出了哪些挑战？
答：研究性学习是迄今为止教师面临的最大挑战。归结起来主要有这样几方面：（1）教师失去了对学生学习内容的权威和垄断，对于学生将要学习的很多内容，教师几乎没有专业知识方面的优势可言；同时学生学习内容的开放性使学生的认识领域大为拓展，吸纳知识的途径由单一变为多元，教师也不再是学生推一的知识来源。（2）教师第一次处于被学生选择的地位。学习选择权，是学生学习主体作用能够发挥的前提条件，在研究性学习中，学生能自由地在全年级甚至在全校选择自己的课题指导老师，这也就使学校教师第一次处于被选择的地位。（3）教师从个体走向合作。在研究性学习中，围绕课题研究，教师指导的内容包括计算机知识。科研方法、各种专业知识。结题报告写作、数据处理等各方面的知识。因此对绝大多数老师而言，几乎很难独自一人很好地完成对学生课题的所有的指导工作。这就要求教师从个体走向合作，联合起来对课题小组进行指导。在教育学生学会合作的同时，教师首先自己学会合作。这是教师面临的又一个挑战。
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045问：研究型课程必须遵循的五条整合原则是什么？
答：第一，可操作性原则。研究型课程与基础型课程的整合必须具有可操作性，否则整合就不可能内化为教师自觉的行动。
第二，规范性原则。课程改革虽然可以探索，但这是面对人的工作，要时刻注意规范性，使我们的整合工作在课程的内容上不失科学性，在课程的教学形式上不失计划性。要在摸索中规范，在规范中摸索。
第三，浸透性原则。培养学生的能力，使其掌握开放而多维的知识，浸透是关键，这当中既要有方法的浸透，又要有学科知识的浸透，以形成学生新的学力。
第四，自主性原则。学习要有成效，在一定的外部条件下，学生学习的自主性起着决定的作用，然而当前的基础教育使得学生的主体性缺失，自主性丧失，因而在整合中必须时刻培养学生的主体意识，充分发挥学生探究未知世界的积极性。
第五，平衡性原则。要使研究型课程与基础型课程相整合，必须打破原先两种课程的平衡，互补各自在方法和知识传授方面的优势，从而使整合趋于新的平衡和回归。
046问：研究型课程要重视的的四条整合策略是什么？ 答：在基础型课程中浸透研究性学习，使它整合成一种全新的课堂教学模式，这是贯彻素质教育的主渠道是课堂教育的实质性举措，为此必须重视以下四条整合的策略：
第一，认同性策略。受根深蒂固的应试教育影响，人们对传统的学科授受制具有很强的认同心理，生怕原有的平衡打破后没有新的平衡替代，因而通过二期课改政策的深入宣传，使教师、家长、学生乃至社会认同研究性学习必须要整合到基础型课程中。
第二，实效性策略。教育有它的周期性，具有滞后效应，但是教育改革必须要有实效性，这种实效性既有阶段性，又有长期性，否则整合就会失去人心，从而重回老路。
第三，全员性策略。从根本上转变传统的教的方式和学的方式，必须整体推进，全员参与，这种全员参与既是教育的主体，即全体学生与全体教师，又是教育的客体，即学校的全部可支配资源。唯有如此，我们才能在一种浓浓的教改氛围中，实现“以学生的发展为本”的课程发展理念。
第四，发展性策略。课程的整合是基于课程的发展，是致力于学生发展的一种课程整合。因而在整合中要时刻关注学生的主体发展，使他们所学的知识和所形成的能力可再生长和可再发展。时刻关注教师的发展，使他们的思想观念得以发展，教师专业素质得以提高，教师专业结构得以完善。学校应为师生发展提供良好的教育资源、优化的管理机制，从而为课程的整合提供必要的物质和精神基础。
047问：研究（探究）学习的三个目标是什么？
答：所谓研究（探究）学习即从学科领域或现实社会生活中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似于学术（或学科）研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题，实验与操作，调查，信息搜集与处理，表达与交流等探索活动获得知识技能，发展情感。探究学习是一种特别有利于培养学生探索精神和创新能力的学习方式和学习过程。研究（探究）学习的三个目标是：①获得理智和情感体验；②建构知识；③掌握解决问题的方法。
048问：与接受性学习相比，研究（探究）性学习有什么特点？
答：与研究（探究）性学习相对的是接受性学习。接受性学习将学习内容直接呈现给学习者，而研究（探究）学习的内容是以问题的形式来呈现的。与接受性学习相比，研究（探究）性学习具有更强的问题性、参与性和开放性。 049问：影响教师参与课改的原因主要有哪些？
答：影响教师参与课改的思维定势有（1）教材、教参的权威定势。（2）少数服从多数的从众心理定势。（3）教书匠的经验定势；影响教师参与课程改革的外部因素主要有（1）基层学校群众性教学研究的氛围淡薄。（2）基层学校教育评价体系严重滞后。（3）基层学校的激励机制不够完善。
050问：走向新课程，教师应该怎么办？
答：1、通过各种渠道全面深入地了解和理解这次课程改革的背景、理念和具体内容。
2、新课程强调全面提高学生素质、促进每一位学生的发展，教师要注意在思想上全面把握改革思路，在实践中全面贯彻改革精神。 3、新课程强调面向生活，面向社会，教师在教学中要注意联系自己所教班级学生的已有经验和社会生活实际，充分利用本地本校本班资源，开展本土化教学和校本班本教学。
4、新课程在内容上大为更新，增加了许多反映社会经济文化科技新进展、时代性较强的新内容，要求教师通过各种渠道不断学习，及时更新自己的知识结构。
5、新教材强调各科之间的沟通与综合，这就要求教师全面拓展个人的各方面修养，淡化自己的学科角色，同时把学生视为接受教育的一个完整的人。
6、新课程强调展示出知识产生、形成、创新和发展的过程，教师要注意结合新教材中的有关内容展开阐述。
7、新课程强调培养学生的创新精神与实践能力，改变学生学习方式，大大加强了探究式学习的比重，这就要求教师在教学中处理好学生自主与教师指导之间的关系，在合适的时机，合适的情境，合适的阶段，开展非指导性教学。
8、新教材允许学生对问题有自己独特的见解，这就要求教师在实践中要为学生发展个性留出充分的发展空间。
9、新课程强调要求教师改变教学方式和备课方式，多研究学生，上课时多倾听学生，多关注学生的即时反应，而不是一心只盯着教学内容的讲解。
10、新教材在引起学生的兴趣和便于自学方面下了苦功，如学习导语引人入胜，强调以图代文等，教师要注意引导学生阅读教材，并充分利用教材中的素材，促进学生的学习兴趣。
11、新教材充分利用现代网络技术，要求教师首先掌握并恰当运用互联网等新技术，并在教学中对学生加以正确引导。
12、新课程要求教师创造性地运用教材，一方面，教材上出现的内容不一定都讲，另一方面，教材上较为概要或没有的内容有时教师要展开或补充，或针对某些内容开展专题研究或小课题研究。
13、新课程、新教材强调面向全体学生，而不仅仅是少数尖子生，这就要求教师关照个别差异，让每个学生获得成功的同时，给吃不饱的学生另外提供补充性挑战。
14、新课程强调评价要促进学生的发展，有利于改革的进展，这就要求教师在教育实践中，改进自己的评价方式和方法，探索有利于学生发展、有利于新课程实施的新的评价模式。
15、课程改革中，学校和教师要多与家长沟通，多与社区联系，争取家长和社会各方面对课程改革的理解和支持，共同携手，让课程改革一路走好。
16、面对新课程、新教材的众多创新之处，各地各校教师要实事求是，因地因校制宜，最终迈出积极而稳妥的“第一步”。 17、面对新课程、新教材的众多创新之处，教师一定不要忘记中小学是“基础教育”，无论课程教材怎么改，打牢基础始终是中小学阶段的首要任务。
18、课程的改革是一个不断发展、永不停歇的过程，“变是永恒的不变”，这就要求教师不断更新自己的观念和实践，做一个反思的实践者。
051问：在课程改革中我们的理性精神主要有哪些体现？
答：首先，我们要用理性精神正确处理“传统与现代”的问题。“传统与现代”从历史和社会经济文化发展两个维度来看，包含这样两个命题：“过去与现在”及“外国(西方)与我国”。第一个命题的价值定位以及与本次课改的关系上，无论是政策层面还是理论或实践层面都比较明确，本次课改决不能搞“历史虚无主义”，否定过去被实践证明是行之有效而且也适应当前状况的观念、模式，而应在扬弃的基础上“与时俱进”。 第二个命题则主要表现在对待外国(主要是西方国家)先进课程理念、理论、模式乃至策略、做法的基本态度上。我们必须清醒地认识到：国外许多“现代”及“后现代”的课程理论是在“高度发达的工业社会”或“后工业社会”之中生长起来的。这些所谓“先进”的课程理论对我国是否具有“适切性”还有待于实践的检验。因此，在实践中，应注意两个基本问题：一是外国先进课程理论、模式的“本土化”。 二是要特别注意外国课程改革的“钟摆现象”。
其次我们要用理性精神正确理解“基础与创新”的问题。在关于“基础与创新”问题的认识上有一种误解：中国学生基础扎实，创新不足；美国学生基础不牢，但创新精神很强。如果我们泛泛而谈倒也无所谓，但如果作为指导教育实践的某种“理论”的出发点则是值得商榷的。实际上，如果没有扎实的基础知识和基本技能，没有严格的“专业训练”和理性思维的培养，可持续的、规模性创新是不可能的。问题的关键不是要不要基础的问题，而是要什么样的基础。
再次，我们要用理性精神完整地理解“标准与多元”的问题。本次课改倡导多元化理念，无此，学生主体性培养以及创造性发展就无从谈起。但是，没有标准的“多元”是十分有害的。如果没有对真理、规律的探索，没有依据规律而制定的标准，人类社会将跌入无序。其次，人类社会有秩序、可持续发展需要并且也有“规律”、“共识”、“标准”可循。再次，学生的世界观、价值规正在形成之中，教师既要根据学生的个别差异尊重他们的选择，又要根据一定的“标准”加以引导。
052问：如何理解二期课改下的对学生评价？
答：对学生进行评价是教育过程的一个环节，所以，评价的功能与教育目标是一致的。突出评价的发展性功能集中体现了“一切为了学生发展”的教育理念。学生处于不断发展变化的过程中，教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。学生的发展需要目标，需要导向、需要激励。发展性评价为学生确定个体化的发展性目标，不断收集学生发展过程中的信息，根据学生的具体情况，判断学生存在的优势与不足，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。发展性评价考虑学生的过去，重视学生的现在，更着眼于学生的未来，所追求的不是给学生下一个精确的结论，更不是给学生一个等级分数并与他人比较，而要更多地体现对学生的关注和关怀，不但要通过评价促进学生在原有水平上的提高，达到基础教育培养目标的要求，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信。
053问：对学生的发展性评价有哪些主要特征？
答：发展性评价基于一定的培养目标，这些目标显示了学生发展的方向，也构成了评价的依据，这些目标主要来自于课程标准，也充分考虑了学生的实际情况。有了评价目标，才能确定评价的内容和方法，才能不断反思并改善教师的教和学生的学，从而发挥评价的发展性功能。发展性评价的根本目的是促进学生达到目标而不是检查和评比。发展性评价将着眼点放在学生的未来，所以，发展性评价了解学生现在的状态不是为了给学生下一个结论或是给学生排队，而是用于分析学生存在的优势和不足，并在此基础上提出具体的改进建议。
发展性评价是注重过程的。学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。
发展性评价关注个体差异。每个学生都具有不同于他人的素质和生活环境，都有自己的爱好、长处和不足。学生的差异不仅指考试成绩的差异，还包括生理特点、心理特征、兴趣爱好等各个方面不同特点。这使得每一个学生发展的速度和轨迹不同，发展的目标也具有一定的个体性。发展性评价要依据学生的不同背景和特点，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，为每一个学生提出适合其发展的具体的有针对性的建议。
发展性评价注重学生本人在评价中的作用。发展性评价提倡发挥学生在评价中的主体作用，改变过去学生被动接受评判的状况。要让学生更多地参与评价内容和评价标准的制定，在评价资料的收集中发挥更积极的作用，通过“协商”达成评价结论，使得评价的过程成为促进学生反思、加强评价与教学相结合的过程。 6
054问：对学生评价的过程性具体反映在什么地方？
答：发展性评价的核心是关注学生的发展、促进学生的发展，实现评价发展性功能的一个重要举措就是突出评价的过程性，即通过对学生发展过程的关注和引导，在一定的目标指引下通过评价改进教学，不断促进学生发展。
评价的过程性应具体体现在收集学生学习状况的数据和资料，根据一定的标准对其发展状况进行描述和判断，在一定的目标指导下，根据学生的基础和实际情况，给予学生反馈并提出具体的改进建议，而不只是简单地给学生下一个结论，无论这个结论是五星、等级还是分数。例如，在一个单元的教学或完成某项作业后，根据课程标准和教育教学目标，对学生的学习态度、学习习惯、学习方法、知识和技能、探究与实践能力、合作、交流与分享等一个或几个方面进行描述，判断学生当前的学习状态，根据学生的基础，指出学生的发展变化及其优势和不足，在此基础上对教师的教学和学生的学习提出具体、合理的改进建议，就典型地体现了评价的过程性。
需要注意的是，在过程性评价中，要将定期的正规评价如小测验、表现性评价和即时的评价如学生作业、课堂表现评价有机地结合起来，这两方面的评价对改进下一阶段教学和学习是同样重要的。过程性评价一定不要拘泥于形式，如硬性规定日常评价的时间间隔、字数、内容、形式等，只要教师对学生的观察和积累达到一定程度，觉得“有感要发”，就可以对学生进行评价并记录下来。记录形式也是多种多样的，可以写在学生的作业本上，也可以放在学生的成长记录袋中，还可以是学习报告单。要把对学生的日常评价和重要的资料系统地保存下来，这样才能体现学生发展变化的轨迹，使教师能够对学生某个阶段的学习状况有清晰全面的把握，也有助于学生对自己的学习进行反思并改进自己的学习。
055问：什么是教学评价活动中的特尔菲法？
答：在以学生为本的二期课改教学活动中，教师要完成国家规定的《课程标准》，就必须要对参与教学活动的对象——学生进行科学有效地管理。科学化教学管理的要求，在确定教学目标和判定教育计划时，需要对有关指标进行预测，以作为决策的依据。教学预测的方法可以分为定性预测、定量预测和概率预测三类。特尔菲法即是专家分析法中一种较好、较有效的预测方法。
定性预测也称为直观预测，它是依靠人的直观判断能力和思维能力以及有关的知识和经验进行的预测活动。定性预测方法不需要系统的统计数据，也不需要推求数学模型，它可以充分地发挥预测者的聪明才智和创造性，取得文献中尚未掌握的信息。定性预测的主要方法是专家分析法和形态分析法。
本世纪40年代前，在为决策而进行预测时，人们经常采用所谓“专家会议法”，即召集一些专家，就一个或几个问题，用会议形式进行讨论，作出判断。这种专家会议的缺点是明显的：由于与会专家面对面地交换意见，因而有关方面权威人士的意见或多数人的意见就容易产生较大的影响；少数人或不太知名专家的正确意见就有可能被忽视；有些专家可能不愿意公开修正已发表过的意见而固执己见，造成专家意见分歧，使会议不能形成集中的预测方案，导致预测失效；有些人观点不一定正确，但由于善于表达，形成比观点正确但口才笨拙的专家占上风的假象，起着错误的导向作用。为了克服专家会议法的种种缺点，50年代初期，美国兰德公司开发了特尔菲法，大大提高了预测质量。
特尔菲是古希腊的历史遗址，相传是古希腊阿波罗神庙的所在地，而且是古希腊的预言家活动的场所，借用此名以表示神的启示。特尔菲法采用函调的方式。由预测组织者向所聘请的专家们函寄调查表，专家们分别对调查表中的问题提出自己的预测，寄还给预测组织者，预测组织者将专家们回答的意见综合、整理、归纳并作统计分析后，再匿名反馈给各个专家，再次征求意见。经过几轮反复函询，形成比较一致的专家意见，预测组织者即可据此整理出较为可靠的预测方案。
特尔菲预测法具有如下特点：①参加咨询的人一般对所要咨询的问题有比较深入的了解，或者就是该方面的专家。②咨询人有组织、有控制地掌握整个过程。③在整个过程中，参加预测的专家可以根据经过统计处理的各轮预测结果来修改或坚持自己的观点和判断，致使整个预测过程呈逐步收敛的趋势。
056问：课堂教学评价的标准是什么？ 答：评价标准是衡量事物的准则，是对指标指定评价项目定性定等的具体规定。评价标准的确定是以价值主体的需要为根据的。所谓价值主体，就是评价对象的价值体现者。课堂教学是为学生的发展服务的，课堂教学的价值是体现在学生身上的，学生就是课堂教学的价值主体。学生发展的需要就是确定评价标准的根据。从这一认识出发，对评价标准的表述必须把学生放在核心地位。如一级指标“教师的教”之下，“教学目标的制定”为二级指标的一项，A级标准：符合学生发展需要，适合学生认知水平；明确、具体。
057问：目前的课堂教学评价工作中存在的主要问题是什么？ 答：①评价体系的模式化，（比如依然用传统的“五个环节”要求教师）在一定程度上制约着教学改革，束缚了教师的手脚。②各学科的素质教育目标不明确，评价带有主观性，或用旧的模式来衡量现在的教学。③评价标准不应“一刀切”，要考虑学校和学生的差异，生源差的学校、师资水平低的学校首先应重视规范，抓最基本的东西。④前两年大张旗鼓抓基本功，抓规范，现在又强调创新，老师们有时无所适从。⑤缺乏在发展学生的思维能力、实践能力、创新能力和科学品质等方面给予可操作的评价办法。
058问：什么是二期课改中的多元智能理论？ 答：目前在上海的二期课改中，多元智能理论已逐步融入课程新理念并被越来越多的教师所接受。多元智能理论的创立者为美国哈佛大学教授Howard Gardner，该理论源于二十世纪60年代《零点项目》科研课题的30多年的研究过程的成果。
多元智能理论提倡的多方面高效率地开发和培养人的素质。其理念主要有两方面含义：一是要运用学生的的多元智能进行教育教学；二是将开发和培养学生的多元智能当做教育教学的重要目标之一，从而使学生的多元智能既作为手段得到呼唤和锻炼，又作为目标得到培养和发展。
059问：Howard Gardner创立的“七种智能”主要包括哪些方面？
答：1、语言智能：诗人身上所表现出来的对语言文字的掌握能力；
2、数学逻辑智能：数学和逻辑推理的能力以及科学分析的能力。让·皮亚杰研究的就是这种智能。如果一个经智商测试（IQ）或学习能力倾向测验（SAT）后的优秀学生进入名牌大学就读，毕业后是否仍有良好的表现，往往在很大程度上取决于是否拥有和能否运用除此以外的智能；
3、空间智能：脑中形成一个外部空间世界的模式并能够运用和操作这模式的能力，如水手、工程师、外科医生、雕刻家、画家等； 4、音乐智能：如伦纳德·伯恩斯坦、莫扎特等；
5、身体运动智能：运用整个身体或身体的一部分解决问题或制造产品的能力，如舞蹈家、运动员、外科医生，手工艺大师等； 6、人际关系智能：理解他人的能力，如成功的销售商、政治家、教师、心理医生、宗教领袖等；
7、自我认识智能：深入自己的内心世界的能力，建立准确和真实的自我模式并在实际生活中有效地运用这一模式的能力。
060问：如何理解研究性学习中的发现学习与接受学习？
答：探究性学习并不排斥对知识的获取和掌握。相反，它要求学生通过探究，超出现行教材规定的范围，去获取更多更广的新信息新知识，但它强调的是如何运用有关知识来解决实际问题。深入剖析探究性学习的指向可以发现，它的“知识”目标是建立在对知识形态分类的理解之上。
早在1996年，经济合作与发展组织（OECD）在一份《以知识为基础的经济》报告里，把人类迄今创造的所有知识分为四大形态，即：①Know-what（知道是什么）；即：事实知识——事实和数据；②Know-why（知道为什么）；即：原理知识——自然和社会原理和规律等理论；③Know-how（知道如何做）；即：技能知识——工作的技能和经验；④Know-who（知道是谁）。 即：人力知识——知道谁有知识，能做哪些事。
前两类知识通常属于易于编码和传播的认知类知识，它的获得有助于人们认识和理解世界；后两类知识通常属于不易编码和度量的意会类知识，是实践经验的积累，它的形成有助于人们获取信息，进而分析和改造世界。在当今知识日益膨胀的时代，帮助人们去获取新信息的技能知识和人力知识显得尤为重要。
人们通常需要通过不同的渠道学习不同的知识。对于前两类知识，可以由读书、听讲和查阅资料当方式学习；而对于后两类知识，则更多地需要基于学习者的实际经验和体检，需要特殊的教育环境和真实情境的存在，主要依靠在实践中习得。
在布卢姆教育目标分类学里，把认知行为分成知识、领会、运用、分析、综合和评价六个水平。我们过去偏好“背诵”和“记忆”的知识，至多只属于“事实知识”和“原理知识”的范畴，认知行为通常也只达到了布卢姆教育目标分类体系中“知识”和“领会”的水平。国外一些研究（探究）性学习模式的目标定位较高，例如，Web quest网络探究学习就提出，这种学习主要用来支持学生在“分析、综合和评价”级别上的思考，在布卢姆教育目标分类中处于较高的位置。探究性学习要求“创设”真实的或接近真实的“情境”，并以“任务驱动”方式进行，探究的过程是就是某种实践和体验。因此，它的知识学习目标，已经在“事实知识”和“原理知识”学习的基础上，扩展到对“技能知识”和“人力知识”的学习要求。《美国国家科学教育标准》甚至详细规定了从幼儿园直至高中阶段要求学生达到的不同层次的探究水平，实际上也构成了各年龄段学生应该掌握或达到的这一类知识水平。
由于教育教学目标的整体性和丰富性，学生的学习方式也必然是多样而变化的。研究性学习不能完全取代其他学习方式，而应该其他学习方式的一种补充。探究性学习继承和发展了布鲁纳“发现学习”的思想精髓，但是，我们提倡“发现学习”并非完全排斥“接受学习”，关键问题要看所学知识的层次和类型。我国中小学教育在学生学习方式上的误区，在于用“接受学习”一种方式来对待所有形态的知识；或者说，没有认识到知识具有不同的形态，学习也必须采取不同的方式。至少在当前，我国中小学常规课堂教学主要仍然是侧重于学习“事实知识”和“原理知识”，不可能也不应该摒弃或排斥接受学习，必须批判的是在接受学习过程中的“机械学习”范式。
诚如奥苏贝尔指出的那样，接受学习完全可以是有意义的学习，而发现学习未必一定是有意义的学习。他特别推崇的“有意义的学习”，指的是能够在新的知识与学习者已有的认知结构之间建立起了实质的、非人为的联系。而那种过分强调背诵记忆的机械学习，则没有能够建立起这种联系。从这里我们可以发现，研究（探究）性学习虽然属于综合实践活动的范畴，但其探究性的学习思想和方法，为我们改革传统课堂教学模式提供了一种新的思路。
总之，研究性学习主要是一种学习方式而不是研究方式，是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习运用。重过程而非重结果的目标定位，需要在评价中予以体现，真正做到“六个重视”，即：①重视学生的学习态度和情感；②重视学习的过程和体验；③重视发现和提出问题；④重视方法和技能；⑤重视交流与合作；⑥重视动手实践和解决问题。归根结蒂是重视培养学生的创新精神和实践能力。
061问：如何理解研究（探究）性学习中的教育资源问题？
答：从某种意义上讲，探究性学习也是一种基于广泛教育资源的学习模式。“教育资源”属于信息资源的范畴。信息资源是反映客观事物的各种信息和知识的总称，从广义上理解，它不仅包括人类经济社会活动中积累的信息，也包括信息生产者、信息技术、信息设施等信息活动要素。从狭义上理解，指“人类社会经济活动中经过加工处理，使之有序化并大量积累后的有用信息的集合”。随着人类社会进入信息时代，对信息资源的开发、利用和创新，已成为当前社会经济发展首要的推动力量。
“教育信息资源”或简称“教育资源”，指狭义理解上的一种特殊的信息资源，是“经过选取、组织，使之有序化的，适合学习者发展自身的有用信息的集合”。对于“以学生为中心”组织的研究性学习，这种资源也可称为“学习资源”。基于学习者视角的教育资源，它的核心要求必须是有利于激发学生的探究行为，促进学生的自主学习。组织教育资源的目的，是为了支持“学”，而不是为了支持“教”，这是创新教育与传统教育在“资源观”上的主要区别。
传统教学也有教育资源，这种资源主要指的是“大一统”的教材和课本；“应试教育”也补充了大批教育资源，那些大量充斥市场、加重学生负担的“教参”、“教辅”和练习册，都属于教育资源的范畴。这种资源具有几个典型特征：其一，资源内容结构单一，大都围绕“考试目标”，以扩宽所“教”内容的深度和难度，通过对有限资源的反复训练，实现强化记忆的目的。其二，这种资源都需要教师精心地挑选
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教学材料，即有所谓“精编精讲精析精练”之说。然而，美国有教育学者却认为：我们现在发现孩子们需要的，并不是完美无缺、已精简过
的资讯，他们要自己动手学，综合自己所理解的，而这个理解通常是基于亲身的试验。其三，资源的主要构成是以“教师为中心”的“教参”、“教辅”，设计这种资源的宗旨原本就是为了支持“教”；即使那些让学生反复操练的“练习册”和“模拟题”，无一不是为了实现“教”的意图，体现的是“程序教学”的思想，不可能给学生留下主动探究学习的空间。
062问：研究（探究）性学习需要的教育资源应具备哪三个层次？
答：从目前的探究性学习需要分析，教育资源通常应该有三种不同的层次，其目的是帮助那些暂时不能单凭自己的能力去完成任务的学生，为他们提供一些帮助资源，以一个个阶梯形式提供支持，使之最终形成在没有帮助情况下去独立完成复杂任务的能力：①预设的学习资源：根据探究性学习的课例模块设计要求，由教师预先制作或设定的资源。其网络资源的表现形式为预先制作的网页（如Web quest预设网页）；常规资源的表现形式为预先收集和编写的文本、图片、视频剪辑等资料。②相关学习资源：围绕研究主题，有确定搜索范围的相关资源。其网络资源表现形式为相关资源网站，如科学探索网、科普学习网、虚拟博物馆等；常规资源的表现形式为有关博物馆、图书馆、科技馆和报刊、杂志、广播、电视节目中的相关内容。这种资源，通常可由教师推荐，或发动学生相互推荐。③泛在学习资源：即整个互联网络的信息资源，或者以全社会和自然界为学习资源。通常，可要求学生首先根据预设资源和相关资源进行搜索和学习，然后扩展到把整个社会和自然界都视为教育资源的来源，从而逐步培养学生收集信息的能力。要按照探究性学习的不同类型来组织资源，Web quest探究学习模式将学习资源分成若干部分，一部分资源在课堂上让每个学生学习，另一些则可以由扮演不同角色的学生，或者不同观点的学生单独学习。通过这种给不同学习对象不同资源的方式，不仅增强了群体之间的合作和依赖，同时也培养了学生相互学习的意识。
063问：什么是研究（探究）性学习的“三段论”教学思想？ 答：“三段论”的教学思想即：我们的教学内容，不仅要传授科学知识，而且需要让学生知道“知识从哪里来，到哪里去”，即了解知识的来源及其应用。
人类的所有知识，都是前人不断创新的结果，是科学精神和科学方法应用的结晶。如果我们的教学只局限在传授已有知识，而不让学生了解这些知识产生和发展的过程，必然割裂了知识与创新的联系。讲清知识的来源，也是课程教材面向生活、面向社会的重要途径。因此，课程教学应该结合各学科知识讲授它们的来源和应用，课程内容忽略第一段和第三段是不对的，需要通过范例向学生呈现知识的产生、形成、发展和应用完整的过程，用这些相互联系的教学内容启发学生去创新，去实践。
064问：如何理解课程结构的选择性？ 答：课程结构的“选择性”是依据地方、学校与学生的差异客观存在的现实及课程的适应性要求而提出的，它主要涉及各级地方教育主管部门、学校(校长与教师)、学生有什么样的权力和有多大的权力对课程做出选择。这样看来，课程结构的选择性包括如下三个基本内涵：
(1)课程结构要适应地区间经济文化的差异，具有一定的变通性。我国幅员辽阔，从地理位置和经济发展看，各区域的经济发展需要有着不同文化知识结构的人才，因此应当允许各地根据本地经济发展的现实需要选择相应的课程，以适应这种区域经济和社会差异。从文化角度看，不同民族对本民族的文化有强烈的认同感和归属感，课程结构应适应不同民族的文化认同需要，如民族文化课程、地域文化课程等。
(2)课程结构要适应不同学校的特点，体现选择性。课程改革取得成功不在于有多少理论文章和多少理论研究成果，而在于学校、教师乃至社会的教育观念是否发生转变，学校中实际发生的教育教学行为是否有了变化。因此，调动、解放每一所学校、每一位教师的积极性，使他们真正成为课程改革的主体的时候，课程改革才有希望。
(3)课程结构要适应学生的个性差异，建立和完善课程选修制。教育面对的是一个个具有独特个性的学生，教育的根本目的和内在价值是促进每一个人的个性发 展。衡量课程改革成败的基本标志是看它是否促进了学生的个性发展。为此，课程结构必须具有选择性，以适应学生的个性差异。
065问：课程的价值到底是什么？ 答：关于课程，过去有以下三种观点。
（1）课程是知识：这是较早、影响较深远的一种观点。这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学习者的认识水平加以编排。作为知识的课程通常表现为课程计划、教学大纲（课程标准）、教科书等看得见、摸得着的客观存在物。
（2）课程是经验：这种观点是在对前一种观点的批评和反思的基础上形成的，持这种观点的人认为，将课程看做知识，容易导致“重物轻人”的倾向，即强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。而实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西，才称得上是课程。于是，这些人在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，并进一步认为，课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。
（3）课程是活动：这是一种比“课程 经验”更加新颖的观点。这种观点的基本思想是：课程是人的各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的的相互作用而实现自身各方面的发展。
二期课改的理念认为：课程的价值在于促进学生知识、能力、态度及情感的和谐发展，而不是只片面要求学生掌握多少知识，变“教科书是学生的世界”为“世界是学生的教科书”正在成为新课程改革实践的新观念。教师的教育管理都要建立在理解学生、尊重学生个性差异的基础之上，要制定丰富而灵活的教育计划，以适合不同天资禀赋的学生。教师应从学生自我意识、学习风格、智力或能力等个性因此的分析入手，采取多种策略指导教育学生。教师的课堂教学要尽量适应学生的需要，而不是让学生去被动适应教案，教学设计要基于学生的经验和兴趣，体现知识的综合性，还要关注社会、科技发展的现实，实现学生经验、学科知识和社会发展三方面内容的整合。
066问：二期课改中有关校园信息化环境建设与应用的理论主要有哪些？ 答：目前主要流行的校园信息化环境建设与应用的理论主要为以下几种：
两个基础论：校园网是信息化时代学校的基础设施之一，是信息技术课程开设的基础； 系统变革论：校园网的建设与应用将有力地促进教学思想、教学内容、教学行为的变革，并在很大程度上支撑主体化、多元化与社会化学习模式的实现，带动管理模式、教学模式和信息交流模式的系统转变；
辐散论：电脑与网络是人生存的工具，通过校园网络把集中在机房的电脑进行科学合理的分散，从而让广大师生有最大可能的机会接触与使用，就可以让师生在不知不觉和潜移默化中轻松高效地提升信息素养，同时也最大程度地发挥出校园网的作用；
开放论：校园网应实现三维开放，即向行政主管部门开放、向学生家庭开放、向社会开放； E-asp论：E-asp是解决校园网上教育资源短缺、学校专业维护人员缺乏等问题的有效途径； 合理集成论：校园网建设的一般指导原则为“以硬件为外壳，以软件为基础，以业务为核心，以应用为关键，对软硬件与人进行合理集成”。
067问：网络教育教学对教师具体有什么新的要求？
答：首先，教师应该具备丰富的知识，这包括：丰富的纵向知识和丰富的横向知识，即不仅要对学科内容本身精通，还要对跨学科、跨专业的其它领域知识有一定的理解和掌握。其次，教师应该精心地进行教学设计，不能仅仅依赖于网络、依赖于平台。再次，教师应该多思考，要注意培养学生的协作精神、创新精神，充分发掘学生心灵深处的真、善、美。教师和学生在研究性学习实施的过程中，应该实现真正的互动。要让学生“动”起来，教师必须先动起来。最后，教师应该具有敬业精神，真正地投入到教学之中，应该感到当老师是一种荣耀。当然，在上述所有的要求中，先进的教育理念是至关重要的。对于网络环境下的研究性学习开展来说，教师必须有一定的网络意识，要熟悉网络，才能切实把网络的优势充分发挥出来并运用到具体的教学实践中。
068问：信息技术教育的主要任务是什么?
答：第一，加强中小学信息基础设施和信息资源建设；
第二，开设信息技术必修课程，迅速全面地提高学生的信息技术素养； 第三，加快信息技术教育与其他课程的整合。
069问：什么是“超课堂”教学模式？ 答：“超课堂”教学模式，是立足于原有的班级授课制，由网络技术全面介入，解决传统课堂教学在教学资源、异步交流、多信道交互、学生主体性发挥等方面存在的缺陷的一种新型的教学模式。它的主要特点是：
一、在线备课：课前教师在网上向学生完全公开教案，学生在网上对教师的教案有一种先睹为快的冲动和兴趣，会结合教材来预习教学内容。学生预习完教材和教案内容，会产生一些疑问和想法，然后在网上把自己的疑问和建议反馈给老师，老师根据学生反馈的信息对教案进行修改并调整教学策略。
二、课堂教学：新的教案采纳了在线反馈的合理意见，现场教学有了更强的针对性。更重要的是，课堂网络设施为传统的同步性、程式化的现场教学提供了实行异步教学和个别化教学的可能。
三、在线练习：根据不同学科的特点，在线作业的形式呈现多样化的趋向，从原先的选择题型的简单训练走向情景性、自主性的学习选择。学生的在线练习体现了不同于传统书面作业的新特征：即时性、自主性、拓展性和情景化。
070问：网络学习环境能带来什么？ 答：与以往的教学媒体相比，网络教育模式的虚拟化、开放化使学校教育无需再局限在学校围墙所及的物理空间中，学生可以在任何一个地方通过网络听课，学习课程内容，完成和提交作业，与同学、老师或其他人讨论，甚至参加考试；同时也可以在学校中通过网络使用位于不同地方的教育资源，如数字图书馆、远程实验室等。另一方面，学校中将可以采用更灵活、更个性化的时间安排和时间进度，而不是统一的课程表。由于网络所引起的人际沟通互动方式的变化、信息表征与加工方式的变化以及信息资源传递与共享机制的变化，网络学习环境在合作探究学习上具备了更多的潜在优势，可以为这种学习活动提供更有力的支持。网络可以为作为有力的合作学习工具。网络环境也有利于实现开放灵活、积极主动的探究性学习。开放灵活的超媒体信息表征与组织方式、及时更新的最新前沿信息、各种丰富的网络数据库、便捷的沟通方式等等，都可以为探究性学习提供更为适宜的信息资源环境。网络环境中的搜索引擎、问题解决工具、计算工具等都可以为探究活动提供有力的认知工具支持。各种网页创作工具可以帮助学习者很方便地将自己的探究结果发布在网上，个性化地表达自己的想法和见解。
071问：WEB教师就是教师On Line吗？
答：WEB教师并不是传统课堂教师的“电子版本”，网络的广泛性、开放性决定了WEB教师不但在授课方式上与以往不同，在教学方式、师生交流、辅导方式等方面也有较大的区别，其中最大的区别就是教学方式的差别。课堂教师是“直面”学生的，课堂即是阵地，讲义就是“武器”，WEB教师的武器是网络课件，教学效果的高下就决定于课件质量的好坏。正如WEB教师不是课堂教师的“电子版本”一样，网络课件也不是讲义“On Line”。 这就要求课件的讲授人——WEB教师具有很超前的意识和快速应变能力，“一本讲义用半生”的情况在这里是绝对行不通的。
072问：常用的教学质量管理方法有哪几种？
答：学校教学质量管理常用的统计方法有直方图法、排列图法、因果分析图法、控制图法、分层法、散布图法和统计分析表法等七种。
一、直方图法：也叫频数直方图或质量分布图，是统计方法中比较重要的方法。它是把数据按一定范围进行频数统计，然后画成一个个长方形，组成统计图表。每个长方形的高度表示一定范围内数值所发生的频数（即次数）。进行频数统计的目的，是通过质量特征值的计
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算，检查和掌握教学质量分布状况，以便对教学质量进行控制。
二、排列图法：也叫主次因素图、巴氏图、巴雷特（Pareto ）图。它是一种寻找影响教学质量主次因素的有效方法。这种方法是先将存在的问题展示出来，然后排出主次因素，明确主要矛盾。
三、因果分析图：又叫特性要因图，由于它的表现形状似鱼刺、树枝，故又称鱼刺图、树枝图。它是一种逐步深入研查和讨论影响教学质量原因的图示方法。把已经发生的教学质量问题和造成质量问题的原因联系起来，形象地用干线（某一教学质量问题）、分线（大原因）、支线（中原因）、细线（小原因）等，用图解表示其间关系的方法。
四、控制图法：也叫管理图或质量评估图，是利用图表形式来反映教学质量创造过程中质量变化状态的一种方法，可为分析、控制和评价教学质量提供依据，它是用动态数据去研究和分析教学质量问题的动态分析方法。
五、分层法：也叫分组法、分类法，是分析影响教学原因的一种方法。它是根据统计的目的和要求，把性质相同或相近的数据或问题，分门别类地归纳起来，使各种杂乱无章的数据与问题系统化、条理化，以便从中找出规律性的东西，有的放矢地采取措施，达到提高教学工作质量和学生质量的目的。
六、散布图法：又叫相关图法，是用来判定测定数据之间相关关系的方法。散布图的制作，首先将两种数据按对应关系列表。首先画出x 轴与y 轴，分别代表两个特性值，并找出x 轴数据与y 轴数据的最大值和最小值，确定合适的刻度。再将所有的数据都填入（打点）坐标图中。
七、统计分析表法：统计分析表是用来收集数据并进行教学质量分析的一种工具。种类很多，可根据教学质量调查的目的要求和项目，设计出不同格式的统计分析表。统计分析表一般都和分层法综合运用，可以使影响学校教学质量的原因反映得更清楚，更鲜明。
073问：二期课改中教师应该如何使用教材？ 答：教材是为了实现一定的教学目标所使用的相对成体系的材料，也就是通常所说的课本。教师在使用和处理教材时应该遵循一个基本的原则：教材是实现课程目标的一种凭借和载体，它应当为教师的教和学生的学服务，为实现学生的发展这一教学的终极目标服务。
要让教材为学生的发展服务，就必须正确处理好教师和教材的关系。一方面，教师是教材的执行者和实践者，是教材的理解者、参与 者，教师要钻进教材之中，要有自己的钻研和解读，有自己的观点和思想，特别是对于教参，我们更不能扮演一个简单的传达者，必需要在熟读深思的基础上扬弃地利用。
另一方面，教师更应该跳出教材、超越教材，用自己的胆识去评价和议论教材，用自己的智慧去完善和建设教材。教师应当充分发挥自己的主观能动性，及时关注时代发展的最新动向，吸收学科前沿的最新理论，搜集生活中鲜活、原生的素材，把它作为教学资源及时地整理、融入到自己的教材建设中。
教师还要巧于运用教材，依靠自己的先进理念和丰富的经验来挖掘教材的潜力，使学生得到最大的发展。一节教材有多种讲法，我们应当寻求一种最有效的讲法，那就是形成一种开放的格局，创设一个广阔的没有既定答案和发展流程的背景，让学生身处其中去参与、去感知、去想象，让他们大胆去建构知识，去发现问题，去解决问题。
教师在使用教材时，既要钻进教材之中仰视教材，又要站在教材之外俯视教材，更要高居教材之上审视教材，只要有利于教学目标的实现，教师对任何教学资源都有权利进行反思、设计和开发。只有这样，教师才能把自己升华成教材的主人，才能成为有思想、有创新的课程实践者，才能充分发挥教材的功能，让学生得到最好的发展。
074问：校本教材开发的背景和意义是什么？
答：校本课程是二十世纪70年代在英、美、澳等发达国家中开始受到广泛重视的一种与国家课程相对应的以学校、教师为决策主体的课程开发模式。
其特点有：（1）校本课程的开发是一个民主开放的决策过程；（2）校本课程开发充分尊重了学校师生的个体差异；（3）校本课程开发是国家课程开发的重要补充；（4）校本课程开发可以丰富和完善课程理论和课程实践；（5）校本课程开发可以充分调动学校师生的主人公意识和拓展师生的创造空间等。
在我国，校本课程早已有之，如特色课程的设置即为校本课程的一部分。1986年，我国中小学的教材制度开始由国定制改为审定制，实行编、审分开，提倡“一纲多本”。1996年颁布的《全日制普通高级中学课程计划(试验)》规定：学校应该“合理设置本学校的任选课和活动课”，这部分课时占，总课时的20％—25％，这些在原则上肯定了学校和教师在课程开发中的权力和地位。上海市近年来课程改革的一个重要特点，即在课程计划中给学校预留了更大的发展空间，几乎有1／3的课程由学校自己安排决定。而新一轮课程改革，更是首次在九年义务教育阶段实施国家、地方、学校三级课程管理。这不仅给了学校和教师更大的发挥创造性的空间，也给学校和教师提出了机遇和挑战，其意义是深远的。
075问：什么是校本教材开发中的“校本教师发展理论”？ 答：斯皮克（G. Spark）提出：“在现代社会条件下，教师素质提高的重心应定位在学校本位的发展，教师职业本位的发展上，无论是社会，还是个人，都不能给某种职业施以尊严。它不是外在的，与其说是外在的争取的结果，倒不如说职业尊严体现在个人的每一个行动中。”他提出要建立一种“以学校教师为主导，根据学校教师的现实需要而设计的多范畴发展管理模式”，特别是要制定出一套教师发展 的专项政策方案。该理论的中心思想恰好体现了教师校本培训的目标和宗旨。他的这种教师素质优先发展理论，即“校本教师发展理论（school-based Staff development Theory）”
076问：教师校本培训有哪些内容？ 答：教师校本培训的内容可以根据素质教育发展学生个性专长创造能力的要求，以改革传统的课堂灌输式传授知识的陈旧方法入手，采用教师培训与攻克教育教学改革重点难点相结合的培训内容。以此谋求各校素质教育的办学特色，并建设起一支能够根据现代社会发展的需求培