发布时间 : 星期六 文章《课程与教学论》教案纲要更新完毕开始阅读
把儿童从大人控制下解放出来。
4．强化价值观和道德教育 四、课程内容组织的要素
课程要素即课程的基本构成，是课程组织的基本线索或脉络，简称组织要素。关于课程组织的要素有不同层次的看法。
施瓦布把学习者、即使、教材和环境看作课程组织的四大要素。古德莱特把课程的要素划分为范围、连续、序列、整合四个方面。还有一种观点认为课程组织要素是：主题和概念、原理、技能、价值观等四个方面。 五、课程内容组织的原则
1．正确把握课程内容组织的不同取向 学科取向、学生经验取向、社会问题取向以及混合取向，课程内容的组织原则应该是不一样的。
2．处理好垂直组织和水平组织的关系 泰勒提出要注意连续性、顺序性和整合性三个要点
3．处理好逻辑顺序和心理顺序的关系 4．处理好直线式与螺旋式关系 六、小学教育的课程内容
《基础教育课程改革方案》明确提出，小学阶段以综合课程为主。低年级开设品德和生活、语文、数学、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。中高年级开设品德和社会、语文、数学、科学、外语、综合实践活动、体育、艺术（或音乐、美术）等课程。 实践教学、作业环节：
查阅文献，谈谈对课程目标和课程内容的理解。
第四章 课程实施与课程评价
【教学目标】了解课程实施的涵义、课程实施的取向、途径及影响因素；课程评价概念。 【教学重点】掌握基本概念、理论、原理：课程实施、课程实施取向、课程评价。 【教学难点】课程实施的途径、环节；课程评价的取向和方法。 【学时数】5学时
【考核知识点与考核要求】课程实施的涵义、课程实施的取向、途径及影响因素；课程评价概念。
第一节 课程实施
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．课程实施的含义和取向。 2．课程实施的策略和模式。
3．教学是课程实施的主要途径 ； 影响课程实施的因素。
一、课程实施的含义和取向
1．课程实施的含义
课程实施的含义很歧异。美国学者富兰等课程论专家认为，课程实施是把课程计划付诸实践的过程，研究的焦点是实践中发生变革的程度和影响变革的因素。另一种观点认为课程实施就是教学。这是持“大课程论”学者的观点。也有人认为课程实施就是课程计划的执行、开发和维护的动态过程
这里需要注意课程实施与课程编制、课程设计、课程采用等几个的联系和区别。
2．课程实施的基本取向
课程实施的取向是指对课程实施过程的本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。一般认为有四种取向：
1）．课程实施的忠实取向 忠实执行课程方案和计划
2）．课程实施的适应取向 把课程实施看成一个连续的动态相互协调过程 3）．课程实施的创生取向 这种观点认为，课程实施是师生在具体的教学情境中共同创生新的教育经验的过程，既有的课程计划是创生经验的工具或参照系
4）．课程实施的得过且过取向 这是一种比较消极的态度。 二、课程实施的策略和模式
1．课程实施的策略
美国课程专家麦克尼尔总结了课程实施的三种策略：
A．自上而下策略 以国家行政意志为中心，以国家和地方教育机构为课程变革的发起人，利用法定的权力和权威，通过法律和政策的形式推行课程。
B．自下而上策略 以教师在教育过程中遇到或关心的问题为起点发动变革，教师是课程变革的发起人。
C．自中而上策略 以学校为发动变革的机构。 2．课程实施模式
Ａ．领导－障碍过程模式 这种模式认为教师对新课程计划的抵制是课程实施的主要障碍，主张采取措施消除这些障碍。比如，使参与变革的人明确了解课程方案；使教师具有实施新课程方案所需要的技能；提供新课程计划所必需的材料和设备等等。
Ｂ．研究－开发－传播模式 这种模式以“忠实”取向和“自上而下”实施策略为基础，。先由国家召集相关人员研究，设计出新的课程计划，再通过宣传发动推广到学校去。
Ｃ．兰德课程变革动因模式 源于１９７３－１９７７年兰德社团对美国联邦政府资助的教育变革研究。他们发现，实施变革的主要障碍来自学校的组织动力和人们的习惯做法，因而必须在实施阶段给学校加入一些鼓励变革的组织力量。这是基于“适应”取向的课程实施模式。
三、教学是课程实施的主要途径
关于课程实施和教学的关系主要有三种观点：第一认为课程实施就是教学，课程实施把计划变成行动是在在课堂上进行的，课程领域是教学领域的一部分。第二种认为，课程领域不是教学领域的一部分，相反，教学领域是课程领域的一部分。第三种观点认为，课程实施有赖于教学，教学是课程实施的主要途径。
我们认为，课程实施相对于课程计划而言，把文本的东西（计划、标准和教材）变成行动的东西，所以，课程实施离不开教学，教学是课程实施的主要途径（还包括其他的途径和条件，如教育行政提供必要的条件等），从这个意义上说，教学是课程领域的一部分；但另一面，师生作为有主观能动性的人，他们也不是单纯执行课程计划，教学中有许多不确定的东西，所以，也不能把教学仅仅看成达到课程目标的手段。 四、影响课程实施的因素
课程实施的结果有好有坏，这与课程计划本身的特点、教师培训、学校设备以及评价管理等配套制度有关。
此外，它与社区环境、学习者个人经历等也有密切关系。
3．第二节 课程评价
本节应了解、理解、掌握的基本概念、基本理论： 1．课程评价的含义。 2．课程评价的功能。
3．课程评价的过程与阶段。 4．课程评价的对象；
几种西方课程评价模式简介。
一、课程评价的含义和功能
1．课程评价的含义
在西方，关于课程评价主要有三种观点：第一，早期的泰勒认为，评价过程实际上是一个确定课程与教学计划达到教育目标的程度的过程。强调评价以目标为中心，研究教育行动达到或偏离教育目标的程度。第二，美国学者克龙巴赫认为，评价是为作出教育方案的决策搜集和使用信息的过程。强调评价是为了改进教育决策。第三，有学者认为，评价是确定某事物的价值。强调课程与人的需要的关系。
我们倾向于将课程评价视为对课程编制全程各个环节、各种因素的价值判断过程。
2．课程评价的功能
A．导向规范功能 课程评价以教育目的、评价目的和评价理论作为价值判断的标准，设置评价指标体系，然后根据评价标准进行评价。评价指导课程开发和
使用的方向和过程。
B．诊断鉴定功能 根据评价标准对搜集的课程现象和信息进行整理、分析，能够发现评价对象的优缺点和存在的问题，确定课程编制各个环节、方面、因素的价值大小，具有诊断和鉴定的功效。
C．激励改进功能 评价常常可以激发被评价者的成就动机和工作积极性，给人以发扬成绩的动力和某种精神的满足，能教好地促进人们的主动性和工作热情。
需要注意的是，不科学的评价有较大的负作用，对课程实施和教学有干扰。 二、课程评价的类型
课程评价根据目的、主体、方法等的区别，可以有不同的类型划分： 1．决策性评价、研究性评价和工作性评价（依据目的分类）
决策性评价主要由教育行政部门召集人员或委托专门机构来开展评价，目的是通过对正在使用中的课程的价值和合理性做出判断，为调整有关课程的法律法规和重大决定提供信息。侧重关注课程与社会、课程与学生等宏观问题。
研究性评价 一般由理论工作者为新课程的开发或为改进新课程需要获得积累相关资料和信息而进行的评价。侧重关注课程的合理性和价值等课程本身的问题。
工作性评价 主要由教师或学校为课程是否对学生的影响达到了既定的目的而进行的评价。主要关注课程对学生的直接效果。
2．自评价与他评价（依据评价主体分类）
3．诊断性评价、形成性评价和总结性评价（依据评价功能分类） 4．定量评价和定性评价（依据评价方法不同分类） 5．单项评价和综合评价（依据评价对象和任务不同分类） 三、课程评价的过程与阶段
由于课程评价的对象、目的、类型不同，评价的过程也不完全相同。一般来说有这样几个步骤：
1．确定评价对象和目的 也即弄清为什么评价和评价什么
2．分解评价目标、确定评价准则和指标 这里确定评价的指标体系最关键，要找出代表性的主要行为和能反映对象的本质属性的项目，然后进行分类、确定出评价项目、权重和指标体系。要考虑操作的可行性。
3．搜集资料和数据 搜集数据资料要注意要全面、真实、准确、信度和效度等问题
4．处理、分析资料和数据 使用恰当的统计方法 5．做出判断、报告结果 形成书面文字，解释恰当。 四、课程评价的对象