发布时间 : 星期日 文章《发展心理学理论》课程教案更新完毕开始阅读
研究对象：行为（可观察的行为） 研究方法：实验法（自然科学的方法） 行为模式：R=f(S.A)
NOTE：R表示行为反应；S表示情境刺激；A表示影响反应强度的条件 新行为主义：脱尔曼的认知目的学说 S——O——R 1、行为的分类
应答性行为（S—R）——经典条件反射 （S型）——强调刺激的替代 行为 操作性行为（R—S）——操作性条件反射（R型）——强调有机体的反应
行为的特点：
（1） 操作行为是自发的而不是由刺激引发 （2） 有机体可以受到控制变量的影响——强化 （3） 操作性行为不是单独的反应，而是一类反应 2、操作行为的强化
（1） 强化：任何能提高某个特定反应出现概率的刺激过程。强化在有机体条件反应的形
成中起着关键作用。
（2） 强化依随：某个特定反应出现后立即呈现强化物的过程。
诱 因：在行为产生之前呈现（引起定向行为）
（3） 强化物：在行为产生之后呈现（塑造特定行为） NOTE：比较诱因和强化物的异同。
（4）强化的分类
正强化（积极强化）：出现/增加刺激物 反应频率（概率）上升 性质
负强化（消极强化）：撤消/减少刺激物 反应频率（概率）上升 例如：利他行为（正） 喝酒/电击治疗（强迫）/儿童吃蔬菜（负）
频率：连续强化与间歇强化 时间：固定强化与偶然强化 （比较）
正强化物：呈现 反应频率 上升 如食物、表扬、奖励、娱乐等 性质
负强化物：撤消 反应频率 上升 如噪音、电击等 比较：表扬（有方向）与批评（无方向）；负强化与惩罚
（5）强化对儿童行为的控制作用 强化——认知内驱力
社会性发展——强化 如道德规范、生活习惯、学习习惯
认知发展——不强化
在行为塑造中，批评和安慰都是强化。（良好行为与不良行为） 3、研究的方法论
（1） 斯金纳对方法论的规范：P82 （1）（2）（3）
（2） 指标：反应速度/反应速率（排除自我观察法的理由：P82 （1）（2）（3）） （3） 不重视统计（他的研究是因果研究；不赞成取大样本） 4、 儿童行为的塑造与矫正 （1）行为塑造的过程
“塑造”（接近法）：使用强化一点一滴地将儿童的行为向人们要求的反应接近，并且将塑造出来的行为连接成统一的完整的反应链。
过程：第一基线——>第一实验期——>第二基线——>第二实验期 目的：画出儿童行为变化的曲线，找出行为变化的规律。 （2）行为矫正方法 基本思想：“忽视”——轻度不良行为不强化 具体方法：模仿疗法（观察学习）；随机强化；代币法（表征性奖励，延缓满足）；厌恶刺激法。P87
5、在儿童教育中的应用——程序教学
（1） 传统教学的缺点：教师主体，忽视个体差异，学习缺乏自主性和趣味性。 现代主体教育：“学生主体，教师主导，发展主线” （2） 程序教学的基本思想：P87
（3） 程序教学的基本原则：小步子前进原则；主动参加原则；及时反馈原则。 （4） 程序教学的优缺点：P88 （5） 贡献：
A、引发了教育改革（对我们的启发）
B、推动了对学习的中介过程、学习迁移、强化作用、学习动机等方面的研究。 6、斯金纳的人格理论（了解内容） 四、班杜拉的社会学习理论 (一) 班杜拉传略
班杜拉（Albert Bandura,1925—） 1974年 美国心理学会会长
1980年 美国心理学会“杰出科学贡献奖” （二）社会学习理论的基本观点 代表人物：赫尔、班杜拉 研究对象：个体的社会化 社会化：个体在与社会环境相互作用中获得他所处上的各种行为规范、价值观念和知识技能，成为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。 研究方法：实验法（现场实验）
1、 观察学习及其过程（榜样学习/模仿学习） 观察学习，又称替代学习：P90
观察学习：人们通过观察他人（榜样）的行为，获得示范行为的象征性表象，并引导学习者做出与之相对应的行为的过程。
NOTE：(1)无需对学习者进行直接强化
（2）学习过程不一定是一个外显行为（行为习得——行为操作是分开的） 实验：攻击性行为
甲组儿童 暴力电影+惩罚——>实验情境（无）—强化—>有暴力行为 乙组儿童 暴力电影+表扬——>实验情境（有）
结论：观察学习的行为习得不需要强化，而行为操作则需要强化。 观察学习中的强化：
直接强化：对学习者本身进行强化来增强或提高某种特定行为出现的概率。 替代强化：通过对榜样进行强化来增强或提高学习者某种特定行为出现的概率。
自我强化：学习者达到自己设定的标准时，以自己能支配的报酬来增强 、维持自己的行
为的过程。
NOTE：三种强化的比较与应用。
（1） 注意过程：学习者注意到榜样的行为，获取有关的信息，具有定向作用。 影响注意过程的因素：a、榜样的特点
b、观察者本人的特点
c、人际关系的结构特征 P91
（2）保持过程：用语言（符号）和形象两种形式把所获得信息转换成适当的表象保存起来。
（3）运动复现过程：把记忆中的表象转换成行为，并根据反馈调整行为以做出正确的反应 （4） 强化和动机过程：通过强化激发和维持活动。 新行为的习得——新行为的操作 实验（言传与身教）： （1） 规则学习的研究 米歇尔（Mishel,1966）
成人和儿童一起游戏（游戏规则的习得） 第一阶段：
甲组儿童：先言语教导，同时榜样（成人）作出遵守规则的行为 乙组儿童：先言语教导，但榜样并不遵守规则
第二阶段：榜样躲起来，通过单向玻璃或摄象机观察 甲组儿童：仍然遵守规则
乙组儿童：无成人时，不遵守规则 NOTE：“榜样”比言语学习作用更大 （2）利他行为学习 P98 被试 7——11岁
第一组：儿童和一个自私自利的榜样一组，同时带头不捐助
第二组：儿童和一个助人为乐的榜样一组，而且表现出捐助行为带头捐助 第三组：儿童和言行不一致的榜样在一起，但带头捐助 第四组：儿童只接受言语教导 结果：
第一组：儿童无捐助 第二组：大多数捐助 第三组：大多数捐助 第四组：很少捐助
后续研究：有带头捐助的捐助行为延续更长的时间
解释：儿童在不具备独立的价值判断标准时，往往更多地根据“社会参照系统” 2、观察学习的模式 （1） 行为模式 （2） 言语模式 （3） 象征模式 （4） 抽象模式 （5） 参照模式 （6） 参与模式 （7） 创造模式
（8） 延迟模式
4、 社会学习的具体研究
（1）攻击性行为（侵犯行为）
攻击行为：是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为 分类：
身体攻击 工具性攻击 言语攻击 敌意性攻击
经典的“攻击性行为”实验 攻击行为的起因：（1）（2）（3）P97 影响攻击行为的观察学习的三个方面：
a、 家庭因素
b、 社区文化氛围（如黑人社区） c、 大众传媒 攻击性行为的发展：
（1）3——6岁 幼儿的攻击行为随年龄增长
身体攻击在4岁达到顶点，对受到进攻或生气的报复攻击5岁明显增加，6岁后攻击性明显下降。
分析：自我意识发展以及后来教育的影响
（2） 随着年龄增加身体攻击减少，而言语攻击增加 攻击性行为的控制：
a、 消除对攻击性行为的奖励的关注 b、 榜样和认知训练 c、 移情训练
d、 创造减少冲突的环境等 （2）亲社会行为（利他行为）
亲社会行为是指对他人或社会有利的行为及趋向。 自主性的亲社会行为：出于对他人的关心
规范性的亲社会行为：期待个人报酬或避免惩罚 理论解释：
（1） 社会生物学观点——“族内适宜性”（动物）。
实验：同卵、异卵、无血缘的婴儿，在一个婴儿哭的环境中 （2） 精神分析的观点——认同、良心
（3） 社会学习理论——榜样学习（替代强化） 训练方法：（1）移情反应的条件化 （2）直接训练 （3）榜样学习
五、对行为主义发展理论的评析 （一） 对华生的行为主义的评析 贡献：
1、 使心理学从哲学边缘跳入科学之林
2、 使心理学研究从主观内省转入客观经验研究