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第一节 道德教育的可教性
1、“道德”是可教的吗？
（1）应当正确地理解道德教育之“教”的内涵——道德教育是有别于一般学科教学的复杂形态的“教育”。道德 不仅是知识，还是情感、意志与行动。 （2）道德教育之“教”，如果理解为直接道德教育、间接道德教育及隐性课程的统一，教授、学习与实践的统一，道德之知情意学习的统一，则道德是可以“教”的。 2、“新性善论”是现代德育理念的基础。
（1）现代德育首先是讲主体性的德育。主体教育思想在德育中落实的最根本的要求是德育对象价值与规范学习之主体性的充分发挥。而德育对象主体性发挥的根本前提是承认德育对象是厚道的生活与学习的主体。
（2）关于德育主体性，我们需要回答的问题
①学生是不是道德生活的主体，如果是，从什么时候开始才“成为”了道德生活的主体 ②德育对象与“外在”的道德价值与规范体系之间是一种什么样的关系。 （3）“新性善论”是德育主体性发挥的前提之一。
第二节 德育对象的道德发展与道德教育
1、精神分析理论。弗洛伊德 本我、自我、超我。强调父母对儿童的影响
2、社会学习理论。班杜拉。主要观点是：儿童只需通过观察学习就可以获得大部分的新行为。这一过程实质上是一种“替代强化”。
（1）模仿学习实验。儿童的道德判断来自于不同的社会学习和不同的成人榜样的影响；抗拒诱惑实验。
（2）社会学习理论的特点是从外在行为习得的角度研究人格与道德发展的。其有说服力的实验研究对于我们正确认识和改进家长、教师的行为以及完善、优化德育环境等都有非常大的作用。社会学习理论的缺点是缺乏对儿童道德发展阶段的必要关注，同时对儿童的认知结构在行为学习过程中的作用关注不够。 3、道德认知发展理论。 （1）皮亚杰的儿童认知发展阶段①感知运动阶段0~2②前运算阶段2~7③具体运算阶段7~11④形式运算阶段11~15
（2）科尔伯格。三种水平六个阶段的道德发展阶段理论。
①结论A儿童道德判断力的发展在10岁前大多处于第一种水平；13岁以后半数处于水平II，只有极少数人进入第三水平；16岁以上30%进入水平III B儿童道德发展阶段的次序是固定不变的（与思维发展有关）。但对每个人来说，时间有早有迟（与文化背景、社会交往有关）。
C要促进儿童的道德发展，必须让他不断接触道德环境和道德两难问题，以利于讨论和展开道德推理方面的练习。 4、对道德发展理论的理解
（1）道德发展应当视为一个整体发展做综合的理解
（2）对道德发展的理解应与对道德发展“年龄歧视论”的批判理解相结合。①道德水平对个体来说可能有一个逐步提高或长大的过程。②随着相关能力的提高，学生的道德水平呈现阶段性上升的趋势是可能的。我们不能绝对肯定儿童的道德水平一定比成人在道德生活的所有方面都要低。 （3）道德教育对象的道德发展阶段可以做更为概括性的说明。“无律——他律——自律——自由”
5、一般的道德发展阶段应当与每一个体的实际发展、个性等结合起来理解。
第三节 德育对象的个性实际与道德教育
1、个体倾向性因素的发展水平可以理解为个体道德品质的水平指标之一。个体倾向性因素对道德活动的主要作用可以概括为唤起作用、定向与选择作用和强化作用等几个方面。 ①“唤起作用”是指个体的意识倾向性具有唤醒个体道德判断、抉择、行动冲动的始动功能。 ②“定向与选择作用”是指个体意识倾向性会使个体的行为具有一定的目的性，依据主观愿望去实施行动达到目标。
③“强化作用”指由于倾向性因素的动机作用，主体可能使道德行为具有某种情绪色彩，从而能够对自己的行动进行组织与强化，使活动能够顺利完成。
2、个体意识倾向因素是发展和有阶段性的。与道德关系密切的几方面：动机方面；理想方面；人生观方面；自我意识方面（具体发展特点为：中小学生自我评价一直处于发展之中，速度较快；自我体验先快后慢；自我控制则因外部控制力与内部控制力的不同提高缓慢，呈现忽高忽低的特点。
3、个性心理特征是个性内容最重要的方面之一。个性心理特征主要包括能力、气质、性格三方面的内容。 2、“因材施教”包括以下几点：
（1）应当根据个性实际进行道德教育 （2）应当对道德任务的难度做适当的安排 （3）应当做到德育与“心育”的统一。
（4）应当根据个体特定情境的全部个性实际去实施因材施教的德育。
第四节 德育主体及其作用
1、“单一主体论”“双主体论”“主体转化论” 2、“新保守主义”观点。本书中的“德育主体”实际上就是在德育过程中以充分主义道德学习主体性发挥为自己道德教育活动最大主体性目标的道德教育工作者——教师。 3、对德育主体作用的认识
（1）权威主义。是以经验主义、行为主义以及社会本位为基本前提的。 ①涂尔干认为教师的权威地位主要是基于两个原因：第一，学生在教育过程中自然地处于被安排的被动状态；第二，教师拥有文化和经验上的优势，自然应当对儿童产生主导性的作用。 （2）中立主义。“中立主义”是指教师在道德教育过程中采取的一种价值相对主义立场，因而在师生关系上保持价值中立、具有儿童中心主义倾向的一种德育主体观念。 ①价值澄清理论。斯腾豪斯认为，道德教育的根本任务是通过价值澄清过程使学生掌握价值澄清技巧。现代德育的一个重要任务是要实现教师从“权威角色”向“中立角色”的转变。 ②中立主义的价值立场的确有充分尊重学生的价值学习主体性的一面，对克服道德教育过程中的强制灌输有十分积极的 意义。但是绝对中立既很难做到，也不利于进行真正的道德教育。
（3）调和的立场。 杜威、威尔逊、贝克等人。
①杜威认为，在道德教育过程中，教师的主体作用表现在两个方面：第一，教师的工作应当以促进儿童的生长为中心；第二，教师是学生的向导，指导者、领导者，也是道德价值的学习者和活动的组织者。
②威尔逊是一个对道德理性能力培养高度重视的德育理论专家。 ③贝克。“反年龄歧视论”。教师的职业价值主要体现在他有较好的职业技巧，更主要是她能够提供建议、帮助制定、管理实施价值教育的计划。
4、对德育主体作用的正确认识应包括
（1）德育主体主体性的发挥的核心是学习主体道德学习的主体性发挥。 （2）德育主体的价值体现在对学生道德成长的引导上。
（3）德育主体的主体性发挥的关键之一是如何处理价值引导和尊重学生之间的关系。意识教师作为德育主体的素养，一是教师的教育智慧水平。
第五节 德育主体的素养及其提升
1、德育主体的素养由道德素养、专业素养和教育素养组成。 ①教师的道德素养包括个人道德修养和教师职业道德。 ②专业素养主要包括学科专业水平和一般文化涵养 ③教育素养包括教育信念、教育观念和教育技能等。 2、“三个尺度”看待教师的德育素养：真、善、美 2、德育主体素养的提升
（1）德育师资的培育。专门的德育工作者和非专门的德育主体。师范大学或教育系政教专业培养
（2）德育主体的自修①德育使命策略②科研带动策略③实践与反思策略
第五章 德育目的与德育目标
第一节 德育目的及其功能
1、 教育目的与德育目的之间有三重关系： (1)德育目的就是教育目的。
(2)德育目的是教育目的的组成部分。 (3)德育目的是教育目的的具体化。
2、德育目的作为一种对活动结果的期望与预设，应当具有以下几个规定性
（1）德育目的应具有价值性（2）德育目的应具有预见性（3）德育目的具有超越性（4）德育目的具有可能性。 （5）此外由于德育活动具有强烈的价值或意识形态色彩，德育目的也具有全人类的普遍性和历史性、民族性和阶级性。 2、德育目的的功能 （1）教育功能 ①导向功能。德育目的规定了道德教育活动所应培养的人的道德品质，实际上就是规定了道德教育活动的最大方向，对具体德育活动具有引导和激励的功能。
②调控功能。从宏观上说，德育目的对教育规划与教育结构的确立与调整等具有指导、协调的作用；从微观上说，德育目的对具体道德教育内容的安排、教育活动形式及教育手段、方法和技术的选择有支配、协调和控制、调节的作用。
③评价功能。德育活动既然以德育目的为出发点和归宿，那么，检验德育活动成功与否的最根本标准也应是德育目的。德育目的是整合所以具体的道德教育评价标准的精神内核，也是德育评价的最高准则。 （2）道德功能。
①引导性功能。德育目的对德育对象来说实际上就是一种人生的奋斗目标。 ②规范性功能。德育目的可以对德育对象的大的行为起规范的作用。
3、德育目的的上手功能主要是隐含的、观念性的，直接发挥的作用是非常有限的，更多的功能实现需要德育目的的落实也就是具体的德育过程去完成。
第二节 德育目的的类型与结构
1、德育目的的类型
（1）社会本位的德育目的与个人本位的德育目的
（2）外在的德育目的与内在的德育目的。内在的德育目的思想强调的是德性修养本身，外在的德育目的论往往强调道德教育的外在功利的结果。 （3）理想的德育目的和现实的德育目的、
2、德育目的的结构。首先是德育目的的组成，其次是德育目的的层次。
3、我们应当依据具体的德育情境将道德教育的目的具体化，层次化，在一般的德育目的的指引之下形成具体的德育目标以及细化的德育目标体系——这是“具体的德育目的”。 4、德育目的是各级各类教育培养人的品德的总的质量标准和规格要求，而德育目标则是不同性质、不同层次和不同专业学校教育所要完成的具体德育任务，甚至可以使每一个具体德育活动的具体目标。德育目的必须集中反映时代和社会的要求，是德育最高理想的体现，具有一定的终极性；德育目标则是教育活动的具体努力方向，因学校与专业性质的不同而不同，因教育阶段、对象的不同而不同，也因课程的不同而不同。也就是说，具体德育目标的制定既要考虑教育目的、德育目的的总要求，又要考虑具体学校教育的任务和特点，考虑具体的德育内容，考虑特定教育对象的身心特点和知识水平。
第三节 德育目的的决定
1、德育目的的决定因素
（1）确定德育目的的主观依据。德育目的就其实质而言首先是一种教育活动中人的价值选择。
（2）确定德育目的的客观依据。确定德育目的的客观依据首先是指德育目的的制定必须考虑到一定的社会历史条件。此外，教育对象的身心发展实际及规律也是德育目的制定的重要制约因素。
①德育目的的确定受社会生产力和科学技术发展水平的制约。 ②德育目的的确定受一定社会经济和政治制度的制约。 ③德育目的的确定必须考虑历史发展的进程。 ④德育目的的制定还会受到文化传统的影响。
⑤德育目的的确定一定要依据受教育者身心发展的规律。 2、德育目的的具体化。 （1）德育目的的具体化实际上就是以德育目的落实为德育目标，并实现德育目标的层次化、序列化——也就是实现目标分类的过程。
（2）德育目的的具体化的首要任务是要实现由德育目的向德育目标的转化。这是一个将德育目的层次化过程。具体说就是由反映教育的一般本质和社会对教育的总需求的德育（总）目的向各级各类学校教育的品德培养目标过渡。
（3）德育目标实际上有两个层次。一是上面谈到的作为某一类教育体系中的德育目标；另一类是依据这一目标进行进一步分解所形成的操作化的具体德育目标——布卢姆所言的“教育目标分类”。目标分类的过程实际上是德育目标的序列化过程。 2、对我国德育目的的正确理解
（1）我国现行德育目的和德育目标是建国以后德育目的和德育目标的延续。纵向比较，其进展主要表现为①对基础道德和文明习惯方面的教育有了比以前更多的强调②注意到了教育的层次性③注意到了社会要求与个人发展的统一④注意到了德育目的和德育目标的相对稳定性
（2）与对德育目的和德育目标的科学化目标相比较，我们还必须思考和解决的问题是①德育目的是由谁确定②德育目的较多体现了国家主导的意识形态，导致德育政治化。③总体上