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·符号不同的两个变量相乘，积为负，如a（—b）=—ab ·单项式乘多项式即用多项式中的每一项乘以单项式，如 3a（3a+5b+6c）=9a（2上标）+15ab+18ac ·同类项应合并。 3．认知策略
指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。例如，阅读心理学家提出阅读中可采用SQ3R方法。这里S指浏览全文，略知文章大意；Q指提出疑难问题；3R中第一个R指带着问题阅读课文，第二个R指对重要文段进行诵读，最后一个R指回顾或复读课文。如果学生用这套方法（或规则）进行阅读，改进了自己的阅读方法，并提高了阅读效果，则可以认为学生掌握了这种阅读策略并提离了阅读学习能力。
4．动作技能
指通过练习获得的、按一定规则协调自身肌肉运动的能力。动作技能中含有两个成分：一是运动的规则；二是肌肉协调。运动技能学习的实质是通过练习，使运动规则支配学习者的肌肉协调，最后达到自动化。
5．态度
指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。
上述五种学习结果第一到第四种结果属于能力范畴。人的能力有天生成分和后天习得的成分。后天习得能力是由习得的言语信息、智慧技能、认知策略和动作技能构成的。这四种成分中前三种属于认识领域；第四种结果即动作技能，属于心因动作领域；第五种结果即态度属于情感领域。
（二）奥苏伯尔的有意义与机械学习分类
奥苏伯尔学习分类是在20世纪60年代提出的。在《教育心理学——认知观点》一书中，他进一步对这一分类作了系统阐述。根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。如艾宾浩斯无意义音节的记忆学习是纯机械学习，因为这里的学习材料本身没有意义。但有意义材料如唐诗，让两岁幼儿背诵，因无法理解便是有意义材料的机械学习。
根据学习材料的意义是由学习者发现的还是他人告知的，学习可以划分为发现学习和接受学习。例如，2—3岁的幼儿可以掌握“你”、“我”、“他”三个人称代词的含义。这三个词的含义不能通过告诉的形式习得。如告诉幼儿：“‘我’表示你自己，‘你’表示谈话的对方，‘他’表示第三方。”幼儿是不能理解这些话的含义的。但在与成人交往中，幼儿逐步能正确运用“你”、“我”、“他”三个代词，表明他在言语实践中发现了这三个代词的含义。接受学习可以通过告知的方式进行。例如，妈妈手上拿一个苹果，对幼儿说：“苹果又叫apple。”重复若干次以后，问幼儿：“苹果又叫什么？”幼儿说：“apple。”这表明幼儿习得了苹果的英文名称。当然这是简单的接受学习。在加涅的分类中，这是言语信息中的符号记忆。有些概念和规则也可以通过告知的方式学习。例如，当儿童已掌握比率和圆的概念，知道什么是圆周长和直径之后，告诉他：“任何圆的周长和直径之比是固定不变的，约为3．1415??，这个比值被称为圆周率。”这一命题表述了圆周率的定义。如果再通过举例说明这一命题，儿童理解了这一定义，则儿童习得了圆周率概念。这样的学习也是接受学习，但必须具有严格的条件限制才可进行。
奥苏伯尔将有意义的学习由简到繁分为如下五类：
（1）表征性学习。学习单个符号或一组符号所表示的意义。如“上海”表示一个城市，“车祸”表示一类事件，“小白兔”表示一类动物。表征性学习包括学习符号和符号所指称的人、事物或性质。符号最初表示个别事物，如“狗”只表示儿童最初所见到的某只狗。当符号如“狗”表示一类事物如犬类，而不论其大小、毛色、习性时，“狗”这个符号所表示的是狗的概念，
（2）概念学习。概念是一类事物的共同本质特征。如“三角形”这个概念是所有三角形（不论大小、形状）的本质特征，在同一平面上，有三条边且两两相连接。概念学习意味着掌握一类事物的共同本质特征，如掌握三角形这个概念，就是能理解三角形是“平面上由三条边两两相连构成的封闭图形”。也意味着学习者能从大量图形（包括三角形和非三角形）中识别三角形。
（3）命题学习。命题这个术语来自逻辑学，指表达判断的语言形式，由句子把主词和宾词联系而成，例如“北京是中国的首都”在逻辑学中就是一个命题。在心理学中，命题是语词组合表示的意义的最小单位，由两个成分构成：第一个成分是两个以上的论题，第二个成分是它们的关系。
命题有两类：一类是概括性的，如“圆的半径相等”，指一切圆的所有半径都相等。一类是非概括的，如“月亮绕地球转”。前一类命题往往是揭示几个概念之间的关系，表示某种规律、定理、规则或原理等；后一类命题表示一个事实。所以命题学习包括事实学习和规律、定理或原理学习。后者是掌握概念之间的关系，是有意义学习的核心成分。
（4）概念和命题的运用。前三类学习是有意义学习的基本类型。在此基础上，是概念和命题（概括性命题）在简单情境中的运用。如掌握圆周率之后，在已知圆的半径的条件下，可以利用公式c=2πr求周长。
（5）解决问题与创造。解决问题是概念和命题在复杂情境中的运用。学习者遇到的新情境越复杂，新情境与原先学习的情境越不相似，问题解决的难度越大，所要求的创造性程度越高。创造是解决问题的最高形式。奥苏伯尔认为解决问题涉及问题条件命题和目标命题、背景命题、推理规则和解决策略。
奥苏伯尔提出“有意义言语学习理论”的主要目的就是为阐明其中的限制条件。 （三）乔纳森和特斯默的分类系统
乔纳森和特斯默主张，应根据教学研究的最新发展考虑当前的分类系统。学习理论和技术学习的进步，已经有理由重新考虑由心理学家如加涅所提出的标准学习结果分类。新的结果是建立在研究、学习理论和技术革新，如多媒体和以基于互联网教学等基础之上的，尤其是存在帮助学生获得综合知识、知识延伸技术、自我意识、自我控制等倾向。
该分类系统增加了认知、反省认知和动机的学习结果。这些结果在当前所使用的学习结果分类系统中未曾出现过。具体说该分类系统：（1）反映了经典分类系统中欠缺的行为，包括推理、类比、评估学习困难和将问题加以分析；（2）反映了学习中获得的认知结构，这是在传统的认知一行为分类系统中未强调的，包括诸如结构知识、自我知识和心理模型等学习结果；（3）包括传统学习结果，如态度、程序、规则、概念和解决问题。正如乔纳森所说，“我们想简要地强调我们的分类系统与传统分类的差异，其中包括结构知识、心理模型、情境性问题解决、延伸技能、自我知识、执行控制和动机形成”。
结构性知识。结构性知识代表了概念或命题既有多样性但又相互关联的网络的习得。结构性知识是学生语义网络的反应，后者是有关某一课题的命题结构。一个语义网络是概念相互关联的一个集合和这些概念之间的联结。
心理模型。心理模型（知识复合体）是在结构性知识基础上建构而成的。这是其他结构性知识涉及相互联结的言语或表象的命题集合，心理模型也包括程序性（可以运行的）知识，视觉一空间（表象）的表征，隐喻的知识和执行控制。它们是知识延伸、问题解决和远迁移所需要的，心理模型是深层的知识基础，据此人们作出推论和预测（延伸技能）。
不良结构的问题解决。大多数传统学习分类系统所提到的问题解决像教科书中所见到的，结构良好的和答案单一的解题活动。而在另一方面，现实世界（情境性）问题解决涉及不良结构问题和知识领域。这些问题具有多种答案和解答途径，或根本不可解答，对于哪些概念、规则和原理是解决问题所必要的，或者它们如何组织，这里显现了不确定性，对于决定适当的
行动没有清晰界定的特征，而且对于问题及其答案，需要学习者作出判断。情境性和不良结构的问题与解决结构良好的问题相比，需要不同的知识和技能。我们将描述从事不良结构问题解决所必要的心理活动。
延伸技能。延伸技能用于超越给定信息进行推理的技能，包括进行类比，作出解释，得出推论，建构论据。这些知识提升技能一直是哲学中创造性和批判性思维的范围。延伸技能常常和其他学习结果一道发挥作用。也就是说，学生可能从言语信息中作出概括，推论经济学原理的后果，作出类比，以优化他们关于一个设施的心理模型或想象解决问题的多种可能性。
延伸技能不同于解决问题技能，因为它们不可能像延伸学生的知识领域那样直接导致问题解决。其价值是能延伸的学生可以在未经研究或训练的情况下生成新知识，知识延伸使学习更高效和适合个人特点。
自我知识。乔纳森等人的分类系统阐明了不同形式的自我知识，这些知识对于心理模型发展、问题解决和反省认知是必要的。自我知识是一种特殊的陈述性知识，是关于自我的知识或知道我们作为学习者“是什么人”？自我知识包括（1）学习方式，（2）学习优缺点，（3）知识水平的自我意识。自我知识与其他陈述性或结构性知识的不同在于知识的对象不在外部而在学习者内部。学生要学习有关自我的知识。
执行控制策略。执行控制策略常常指反省认知策略。由学习计划活动构成，包括诸如评估任务难度、建立目标、选择或决定完成任务的策略、评估先前知识（也是自我知识的一部分）、评估目标达成中的进步、检查自己操作方面的错误。另一类执行控制策略是理解监控。此处是学习者评估学习中的进步。理解监控动态性地与其他控制策略相互联系。在监控进步时，首先必须清晰地陈述目标。
执行监控依赖于自我知识。理解你自己的兴趣、需要、学习风格和爱好对于计划有效的训练活动是必要的。然而执行控制也涉及促进学习和问题解决的重要的任务估计和协商技能。有效的学习者通过实践已习得了这些技能，并将它们应用于大多数学习情境。
动机形成。最后，该分类系统阐明了动机形成在学习中的作用。动机形成包括学习的愿望、作出的努力和在学习任务上的坚持性。这三个方面被称为意动方面，是动机和意志的结合。必须把动机形成视为伴随于学习和操作的重要技能，而不只是学习的先行状态。也就是说，动机形成贯穿于整个学习过程，而不限于学习初始阶段。
教育心理学 第9章 行为主义学习理论 WiseMedia 璧合
学习理论的演进主要表现为两大对立的理论派别，一是行为主义的学习理论，另一个是认知主义的学习理论，两者间相互对立，构成了学习理论产生与演进的发展脉络。
在行为主义学习理论中，最具代表性的是桑代克、斯金纳、班杜拉等人的观点。 一、桑代克的联结论
联结论的基本观点可集中在对学习的实质、学习的过程和学习的规律的认识上。 （一）对学习实质的认识
学习的实质就在于形成情境与反应之间的联结。桑代克明确指出：“学习即联结，心即是人的联结系统。”所谓联结，是指某种情境（即刺激）仅能唤起某种反应，而不能引起其他反应。以S和R作为情境和反应的符号，用“→”作为引起或导致的符号，联结公式是：S→R。他认为刺激与反应之间的联结是直接的，并不需要中介作用。他把这种联结看作是行为的基本单元，并认为人类所有的思想、行为和活动，都能分解为基本的单位即刺激和反应的联结。反应的联结有先天的和习得的两种，前者主要是本能，后者主要是习惯。
（二）对学习过程的认识
学习的过程就是形成刺激与反应之间联结的过程，而联结是通过尝试与错误的过程建
立的。桑代克依据他对动物（猫）实验的材料，认为一定的联结是通过尝试错误而建立的。因此，他认为学习的进程是一种渐进的、盲目的、尝试与错误的过程。在此过程中，随着错误反应的逐渐减少和正确反应的逐渐增加，而最终在刺激与反应之间形成牢固的联结。后人也称这种理论为尝试错误论，简称“试误论”。
（三）对学习规律的认识
桑代克认为学习有三条主律和五条副律。 学习的三条主律是： （1）准备律
是指联结的加强或削弱取决于学习者的心理准备和心理调节状态。桑代克说：“当任何传导单位准备传导时，给予传导就引起满意。当任何传导单位不准备传导时，勉强要它传导就引起烦恼。”
（2）练习律
是指刺激与反应之间的联结会由于重复或练习而加强；反之，不重复不练习，联结力量会减弱。桑代克又把练习律分为两个次律：一个叫应用律，即一个已形成的可改变的联结，若加以应用，就会使这个联结得到加强；另一个叫失用律，即一个已经形成的可变的联结，如不加以应用，就会使这个联结减弱。
（3）效果律
是指刺激和反应之间的联结可因导致满意的结果而加强，也可因导致烦恼的结果而减弱。在实验中他进一步发现，赏和罚的效果并不相等，赏比罚更有效。所以后来他不再强调烦恼情况所导致的结果，而只承认惩罚的间接作用。
学习的五条副律是： （1）多重反应原则
人和动物在学习过程中，对于同一情境先后可能发生各种各样的反应。当一种反应不能适应外在情境时，最终导致满意。正因为如此，学习才有可能产生，也才会取得一定成效。
（2）倾向和态度原则
学习者的态度、倾向影响着学习效果。积极的学习态度是使学习取得成功的重要心理条件。反之，消极的态度和倾向妨碍学习。
（3）选择性原则
学习者对情境中的某些因素的反应具有选择性的倾向。这种反应的选择性与学习的分辨能力有关。不善于辨别情境中的众多因素的主次，就不能获得学习的效果。这就要求学生对一个问题必须能辨别或选出主要和基本论点，略去不相干的枝节。
（4）同化或类化的原则
同化是指学习者对于各种类似的情境有发生同一反应的倾向，即学习者能从已有的经验中抽出或辨别出它与新情境的相同因素，作出类似的反应。这是桑代克创立其相同元素迁移理论的依据。
（5）联想交替原则
在替代性的学习情况下，如果甲、乙两种情境或两个刺激经常共同或先后出现，并且受到了学习者的注意，那么，以后刺激甲出现，也可引起本来只能由刺激乙所激起的那一种反应。
二、斯金纳的操作学习论
斯金纳作为行为主义学习理论的重要代表人物，提出了以操作性条件反射为核心的学习理论。
（一）对学习实质的认识
斯金纳认为学习的实质就是“反应概率上的一种变化”。这种变化可用操作性条件反射