发布时间 : 星期五 文章莫雷教育心理学学习笔记更新完毕开始阅读
第二节 早期的学习迁移理论及其研究
一. 形式训练说
是最古老的关于迁移的理论。沃尔夫认为训练和改进心的各种官能是教学的重要目标，改善后的官能可以自动地迁移到其他的学习中去。 二. 相同要素说
桑代克认为，两种情境中的刺激相似而且反应也相似时，迁移才会发生。 三. 概括化理论
贾德认为，先期学习获得的东西能迁移到后期的学习中，是因为在先期学习中获得了一般原理。一个人对他的经验进行了概括，就能完成一种情境到另一种情境的迁移。 四. 关系理论
格式塔心理学认为，迁移是由于学习者理解或顿悟了情境之间的关系的结果。 五. 迁移的逆向曲面模型
奥斯古德提出，又称三维迁移模式。揭示了刺激或学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移之间的关系。两种学习材料刺激相同而反应也相同，则产生最大的正迁移；刺激相同而反应不同，则产生最大的负迁移；先后刺激不同，不管反应相同与否，迁移效果为零。 六. 学习定势说
定势，是指通过前面的活动对随后活动产生影响的一种心理准备状态。形成的学习定势，会对以后的学习产生积极或消极的影响。
第三节 学习迁移的当代理论
一. 认知结构迁移理论
1.认知结构的概念：是学生头脑中的知识结构，由两部分构成，一是知识经验本身，一是对知识经验的组织。学生原有的认知结构是实现学习迁移的最关键因素。 2.认知结构的特征与迁移
（1）认知结构中是否有适当的观念利用，是影响新的学习和迁移的最重要因素； （2）新知识与认知结构中原有的知识相似时，容易被旧知识所取代； （3）原有的知识越稳定和清晰，越有利于新知识的掌握。
3.关于先行组织者的研究：奥苏贝尔提出，分为两类。陈述性组织者，为新的学习提供最适当的类属者，促进知识在内容上的组织；比较性组织者，增强新旧知识之间的可辨别性。 二. 迁移的产生式理论
学习和问题解决迁移的发生，主要是由于先前学习和源于问题解决中个体所产生的产生式规则与目标问题所需要的产生式规则有一定的重叠，这种重叠的量越大，迁移的量也越大。将迁移分为四种类型： 程序性知识向程序性知识迁移；陈述性知识向程序性知识迁移；陈述性知识向陈述性知识迁移；程序性知识向陈述性知识迁移。 三. 策略迁移理论
经过策略有效性的自我评价训练，儿童就能长期运用经过训练的策略，并能把这种策略迁移到类似的
情境中。菲尔把策略迁移训练分为三个阶段：策略获得的初期阶段、保持阶段、迁移阶段。并强调在迁移过程中，学习保持的动机和解决问题的规则是能否实现迁移的关键。 四. 当代学习迁移研究的进展与特点 1.迁移分类的多维性及与实际的联系； 2.关于迁移的自动化问题；
3.对迁移过程主体因素的研究不断深化； 4.一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在； 5.建构主义迁移观。
第四节 促进学习迁移的条件与教学
一. 影响学习迁移的因素
1.学习材料的特点；2.经验的概括程度；3.对学习情境的理解；4.学习的心理准备状态；5.认知结构的特点；6.学习策略的水平。 二. 教学过程促进学习迁移的方法 1.注意教学材料和内容的编排；
2.改进教材呈现方式：奥苏贝尔认为，“不断分化”和“综合贯通”是认知组织的基本原则，在教材的组织和呈现方面同样适用。
3.加强教学方法的选择，促进学生学习方式的转变； 4.改进对学生的评价；
5.加强策略性知识的教学，注意对学生知识应用过程的指导，加强课堂所学知识与实践的联系等。
第八章 品德的形成
第一节 品德及其结构
一. 道德与社会规范
道德是由社会舆论和内心驱使来支持的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和。具有社会性、相对性，是道德价值观的体现，主要依靠舆论监督、社会反馈和个人内部自律、良心驱使来加以维持。 二. 品德与道德
品德，是个体依据一定的道德行为准则行动时所表现出来的稳固的倾向与特征。是道德价值和道德规范在个体身上内化的产物。具有稳定性、个别性、自觉性的特点。
道德是社会现象，品德是个人的心理特征；道德是社会学、伦理学研究的对象，品德是心理学、教育学研究的对象；品德是社会道德规范和道德价值在个人身上的体现。 三. 品德的心理结构 1.品德的因素结构
（1）二因素说：认为品德由知和行构成；
（2）三因素说：认为品德包含道德认识、道德情感、道德行为三种成分；
（3）四因素说：认为品德包含道德认识、道德情感、道德意志和道德行为，即知、情、意、行四种
成分。道德认识，是对社会道德规范及其执行意义这两方面的认识，是道德情感产生的基础，是道德意志产生的依据，对道德行为具有定向作用。道德情感，是人的道德需要是否得到满足而引起的一种内心体验，是产生和维持道德行为的重要动力之一。道德意志，是个人在道德情境中，自觉地调节行为，克服内外困难，实现道德目的的心理过程。道德行为，是指在道德意向支配下表现出来的符合社会道德规范的行为，是实现道德动机、达成道德目标的手段，是评价一个人品德的客观标志。 2.品德的功能结构：章志光提出，包含生成结构、执行结构、定型结构。
第二节 关于品德的认知发展理论及其教育启示
一. 皮亚杰的道德认知发展论
1.儿童道德认知发展：从他律到自律 （1）从单纯的规则到真正意义的准则；
（2）从客观责任到主观责任（采用对偶故事法）； （3）从服从的公正到平等和公道的公正； （4）从抵罪性惩罚到报应性惩罚。
10岁左右儿童的道德判断进入了自律道德阶段。儿童道德认知由他律水平发展到自律水平，取决于两个条件，一是认知的成熟，逻辑思维能力的发展，自我中心主义倾向的削弱；二是获得社会经验，在同伴间建立起真正的社会交往和社会合作关系，意识到彼此间的平等地位。 2.儿童道德认知发展的阶段 （1）自我中心阶段：5——6岁
（2）权威阶段：6——8岁，绝对地顺从权威。
（3）可逆性阶段：9——10岁，意识到规则是大家共同约定的，开始进入自律道德水平。 （4）公正阶段：11——12岁以后，开始倾向于以公道、公正作为判断是非的标准。 二. 科尔伯格的道德发展阶段论
1.个体道德推理的发展阶段：采用道德两难故事法
（1）水平一：前习俗水平（惩罚与服从取向阶段、相对功利取向阶段）
（2）水平二：习俗水平（寻求认可取向阶段、遵守法规取向阶段），10岁以后儿童。 （3）水平三：后习俗水平（社会契约取向阶段、普遍伦理取向阶段），公正高于法律。 三. 道德认知发展理论对德育的启示 1.皮亚杰的道德认知发展论对德育的启示
（1）个人品德发展过程，是在与人交往和合作过程中，通过积极的思维，对其道德经验进行建构的结果；
（2）道德发展是一个渐进的过程；
（3）道德发展是从他律走向自律的过程；
（4）成人权威的强制性教育不利于儿童由他律向自律的转化；
（5）鼓励学生参加道德问题的讨论，倾听他人意见，有利于摆脱自我中心； （6）惩罚观念正处于从赎罪性惩罚向报应性惩罚过渡的过程中。
2.科尔伯格的道德发展阶段论对德育的启示
（1）不同阶段的儿童，道德教育的内容和方法应有所不同； （2）道德两难故事讨论，有利于儿童道德推理能力的发展；
（3）按“加一原则（儿童与比自己高一个阶段，至多高两个阶段的人相互作用）”提升儿童道德推理水平。
第三节 情感取向的品德研究及其教育启示
一. 精神分析派关于道德情感的论述
良心概念是弗洛伊德道德发展观的核心。内疚感有两个根源，一是对权威的恐惧，二是对超我的恐惧。 二. 威尔逊、凯根对道德情感的研究
道德起源于自然的情感，而道德推理和判断并不重要，主要是通过情感来判断是非的。避免不愉快，得到愉快是最主要的道德动机。 三. 移情与道德行为关系的研究
移情，是指设想自己处在他人位置，了解他人想法，体验他人情绪情感的一种心理反应。道德动机的主要来源是移情。移情是亲社会行为的动机基础和内部中介，对侵犯行为具有抑制作用。 四. 情感取向的品德研究对德育的启示
1.重视道德情感在道德行为产生中的动力作用和中介作用； 2.儿童品德形成是父母价值观与社会行为标准内化的过程；
3.教育者的移情，可以增进对学生观点和情感的客观的理解，优化师生关系，提高德育工作成效；对学生移情能力进行训练，是提高青少年亲社会行为水平的重要途径。
第四节 关于品德的社会学习理论及其教育启示
一. 观察学习与亲历学习
观察学习，也叫替代学习，指通过观察环境中他人的行为及其后果而发生的学习。班杜拉认为观察学习具有五种功能：习得功能、抑制与去抑制功能、反应促进功能、刺激指导功能、情绪唤醒功能。 亲历学习，是学习者通过自己反应后果引起的学习。 二. 观察学习的基本过程与条件
1.注意过程：影响注意过程的条件包括示范行为的特征和观察者的特征； 2.保持过程：借助两种表征系统来完成，即表象系统和言语系统； 3.生成过程：是概念——行动的匹配过程；
4.动机过程：影响动机过程的主要条件，一是学习者对自己行为所产生的评价反应，二是各种强化。 三. 社会行为学习中的强化
1.直接强化：学习者作出反应并体验自己反应后果而受到的强化。
2.替代强化：学习者因观察到榜样的行为受到强化而使自己间接地受到强化。 3.自我强化：指人为自己确定标准，用自己控制的奖赏物促进和维持自己行为的过程。 四. 社会学习理论对德育工作的启示